Husker du visa «Den første løvetann» av Alf Prøysen? En liten skitten og våt pjokk oppdager en løvetann og plukker den og vil ta den med hjem til mor. De store barna gjør narr av ham. Blomsten er pjuskete, og når han sier at mor vil si at den er fin og at han er veldig stor, så hevder de: «’Det si'r hun for å trøste deg,’ sa de som stod omkring, ’for du er bare fire år og skjønner ingenting’». Så rusler han snufsende hjem og blir møtt av mor som nettopp sier at blomsten er fin og at han er stor. Og da heter det:

«Du si'r det for å trøste, du,» sa pjokken likegla'.
«Å langt ifra,» sa mor og lo. «Jeg mente det jeg sa.
Det aller største mor vet om, er nemlig guttemann
som kommer hjem og har med seg sin første løvetann.»

Jeg kom til å tenke på denne visa da jeg leste Monica Selands utmerkede bok Når evidens møter praksis. Tre ting slår meg med visa. For det første sier den noe om mors kjærlighet: Vi tror henne når hun sier at det er stort når fire-åringen har plukket blomsten til henne. At hun sier den er fin, lar seg også forstå, for hva hun opplever som «fint», er åpenbart farget av situasjonen. Og så er han så stor fordi han har plukket blomsten helt på egen hånd. Mors kjærlighet til gutten synes å være reell. Men så, for det andre: De store barna har sådd en tvil i gutten, en tvil som risikerte å lage en rift i hans relasjon til moren. De forteller ham at når mor sier at blomsten er fin og at han er stor, så mener hun det ikke. Hun sier det kun av strategiske grunner. Hun roser ham for å unngå at han skal bli lei seg. For pjokken framstår dette tydeligvis som ille: En ros som ikke er ærlig ment – som bare gis for å trøste – er lite verdt. Den er instrumentell, et middel for å unngå uønskede effekter. Og så et tredje poeng, kanskje det viktigste: Denne instrumentelle bruken av ros forstår gutten utmerket godt. De andre barna hevder at han bare er fire år «og skjønner ingenting». Men det er ikke helt sant. Det faktum at han snufser når han går hjem, viser at han har skjønt hva de forteller ham. Pjokken forstår forskjell på kjærlighet og instrumentell fornuft. Trolig maktet mor i sin begeistring å overbevise ham om at rosen ikke var strategisk. Dette sier visa ingenting om. Men ett er klart: Hans kunnskap om strategisk ros gjorde at mor neppe kunne slippe unna med tomme fraser. Da ville hun bli gjennomskuet. Barn er ikke så lettlurte som vi kanskje tror. Tre problemstillinger settes dermed på dagsorden: viktigheten av ekte, nære relasjoner; voksnes bruk av strategisk ros; og barns opplevelse av denne typen voksenatferd. Det er slike ting Seland belyser på en fortreffelig måte i sin bok.

Instrumentalisering av barnehagen

Boken er basert på et feltarbeid hun gjorde i 2016 og 2107 i seks mellomstore barnehager i fire kommuner, der hun har observert personalets bruk av programmet De utrolige årenes skole- og barnehageprogram (DUÅ) samt intervjuet ansatte og barn om deres erfaringer med det. DUÅ er et såkalt evidensbasert program som angivelig har påvisbar effekt på barns atferd. Programmet er universalforebyggende for så vidt som hele personalgruppen skal bruke det på alle barna. Men det skal også benyttes til å fange opp problematferd, og det foreskriver bestemte prosedyrer for å takle barn som ikke oppfører seg som de skal. Hva personalet skal si og gjøre er nedfelt i en manual, som det forutsettes at personalet skal benytte – både fordi det skal etableres en felles standardisert praksis, og fordi det er betingelsen for at man skal kunne oppnå resultater (avvik fra manualen svekker sannsynligheten for ønsket effekt). Alle de seks barnehagene Seland var i, hadde brukt DUÅ i flere år. Fire av barnehagene var blitt pålagt det av barnehageeier, mens de andre to hadde valgt programmet selv. Alle ansatte hadde fått opplæring og veiledning i det, men det var bare én av barnehagene som var helt «programlojale», dvs. som fulgte manualen fullt ut. Alle de andre gjorde altså større eller mindre endringer. I Selands intervjuer oppgir personalet ulike grunner til at programmet ble innført: De trengte hjelp til å håndtere enkelte barns utagerende atferd; de ønsket å standardisere praksis slik de kunne handle mer likt overfor barna; og de hadde behov for ekstra verktøy for å hjelpe barn som trengte ekstra oppfølging.

Som Seland gjør oppmerksom på, er DUÅ blant annet basert på motivasjons- og læringsteorier med utspring i senbehaviorismen, og det ble opprinnelig utviklet for å takle barn med problematferd. Tanken er den samme som ved visse typer hundetrening: Man forsøker å forsterke ønsket atferd gjennom ros og belønning og å svekke uønsket atferd gjennom ignorering og negative sanksjoner. To enkle forutsetninger legges dermed til grunn. For det første: Alle mennesker er grunnleggende like (alle søker å oppnå lyst og å unngå ubehag) og reagerer derfor likt på samme stimuli. Og for det andre: Effektoppnåelsen er kontekstuavhengig, slik at den virker i alle populasjoner uansett miljø.

Programmet er bygget rundt en såkalt læringspyramide med tre hoveddeler, der den nederste utgjør fundamentet. Her legger man vekt på å ha gode relasjoner til barna, så som kjærlighet, varme, tillit, glede og empati. Lek skal være den sentrale aktiviteten. Man skal skape sterk tilknytning til barna gjennom å lytte til dem, samarbeide med dem og snakke med dem. Hvis alt gikk som smurt og alle barn oppførte seg som man ønsket, ville denne delen være nok (og i grunnen hadde man da ikke hatt behov for noe atferdsprogram). Men slik er det jo aldri. Derfor gjelder det å forebygge at uønsket atferd oppstår. Dette gjøres gjennom tiltakene i neste trinn i pyramiden, der vi finner strategisk bruk av oppmerksomhet, ros og belønning. Slike virkemidler skal legges oppå den ønskede atferden for å forsterke den slik at den «sitter». Hvis denne forebyggingen ikke hjelper, og barnet likevel oppfører seg uoppdragent, hvis det for eksempel biter eller slår, skal man rykke opp enda et hakk i pyramiden og benytte mer drastiske tiltak. Her skal man bevisst påføre barnet ubehag, ved å ignorere det og/eller ved å plassere det på en «tenkepausestol». Slik skal barnet lære seg at denne typen atferd fører til negative konsekvenser.

Som tidligere barnehageleder og nå barnehageforsker er Seland naturlig nok primært opptatt av praksisene i barnehagen, og sneier derfor bare så vidt innom den historiske bakgrunnen for det vi kunne kalle den strategiske fornuftens inntog i barnehagen. Men la meg kort minne om den her. Den er viktig. Først noen tall. Går vi om lag 50 år tilbake, til 1970, så viser statistikken at bare 2,8 prosent av alle barn under skolealder gikk i barnehage. For barn mellom 3 og 6 år var prosenten 4,3. Andelen barn i barnehage var altså helt ubetydelig. Dette begynte å endre seg fra slutten av 1970-tallet og framover, men ikke mer enn at det i 1997, altså for snart 25 år siden, bare var litt over halvparten av barn under skolealder som gikk i barnehage (50,7 prosent). For barn i alderen 3–5 år (6-åringene begynte da i skolen) var prosenten oppe i 74,4. Senere har tallene vokst jevnt og trutt. Man regner i dag med at mer enn 97 prosent av alle barn mellom 3 og 5 år og godt over 92 prosent av alle barn mellom 1 og 5 år går i barnehage.^[1]

Parallelt med denne store endringen har man fått en ny forståelse av barnehagen. La meg her kort nevne to punkter. Først: Fram til 1970-tallet betraktet man hjemmet som den sentrale oppvekstarenaen. Barnehage ble benyttet av dem som ikke kunne eller ville oppdra barna på egen hånd. Den var et alternativt hjem. Men barnehagen ble etter hvert i økende grad forstått som skoleforberedelse. I dag snakker man om barnehagen som det første trinnet i utdanningsløpet. Man flyttet barnehagen fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet, innførte de samme «fagene» i barnehagen som på skolen og krevde stadig større faglig profesjonalitet hos de ansatte, ved for eksempel å utdanne flere i barnehagematematikk.

Dernest: Lenge ble barnehagen primært forstått som en avlastning for foreldrene. Det var også den grunnleggende forståelsen da barnehagetallene begynte å stige: Kvinner framsatte (rettmessige) krav om å delta i arbeidslivet og sikre egen inntekt, men uten at menn på sin side viste synderlig vilje til å være hjemme med barn framfor å være i jobb (selv om en viss bevegelse i denne retning kan spores de senere år). Samtidig var det et politisk ønske om at hele folket skulle i arbeid. Vi fikk altså en utvikling der begge foreldrene stadig oftere var i jobb, og følgelig måtte barna plasseres på et sted der de kunne bli tatt godt vare på. Barnehagen eksisterte primært for foreldrenes skyld. For å sette det på spissen kan vi si at barnehagen var den pris barna måtte betale for at Norge skulle ha vekst og foreldrene tjene penger og realisere seg selv. Men gradvis skiftet hovedfokuset i barnehagen fra omsorg til læring, og etter hvert begynte man å hevde at barnehagen var til for barnas skyld. Én sentral faktor her var utvilsomt at når stadig flere barn forsvant inn i barnehagen, så ble det færre barn å være sammen med for dem som ikke gikk i barnehagen. Barn måtte i barnehage for være sammen med andre barn. Men størst betydning hadde nok den stadig voksende andel fremmedspråklige barn: Den beste måten å lære norsk på, er jo å være sammen med norsktalende barn, og disse befant seg i økende grad i barnehagen. Dermed framstod barnehagen som det beste stedet for å lære norsk (for fremmedspråklige barn). Men denne forståelsen av barnehagen som privilegert læringsarena bredte seg videre. Den rådende ideologien ble etter hvert at alle barn fortest mulig måtte i barnehagen for å lære det de trengte. Til og med norske barn bør nå ifølge våre myndigheter gå i barnehagen for å lære seg (god) norsk.^[2] Å holde barna borte fra barnehagen framstår i dag som nærmest uansvarlig, dels fordi foreldrene ikke kan forutsettes å ha den ekspertisen som skal til for å forberede barna godt nok til skolen, dels fordi foreldrene kanskje ikke oppdager at barnet «henger etter» og derfor angivelig trenger «tidlig innsats» med et team pedagoger og spesialpedagoger rundt seg.

Denne utviklingen kan leses som en «instrumentalisering» av barnehagen: Man utsetter barna for måling, testing og tiltak – ikke for å gi barna bedre liv her og nå, men for å unngå problemer senere. Det gjelder å unngå at de blir skoletapere, «dropper ut» av videregående skole eller havner hos NAV. Det er dette politiske prosjektet som utgjør den forståelsesrammen DUÅ opererer innenfor. Seland påpeker at man de senere år har vært stadig mer opptatt av «kvaliteten» i barnehagen, der kvalitet i stor grad forstås etter modell av New Public Management-tenkningen, dvs. ut fra resultatstyring, måloppnåelse og dokumenterbare effekter. I en undersøkelse går det fram at hele 76 prosent av styrere i barnehagene benytter seg av ferdige pedagogiske pakker (s. 13)’. «Programmene og verktøyene blir en løsning på den artikulerte bekymringen og utfordringen som samfunnet står overfor når det gjelder å hindre at barn og unge faller utenfor samfunnet» (s. 15), skriver Seland. Derfor er det kanskje ikke så forbausende at DUÅ, ifølge Seland, i 2017 ble benyttet i hele 130 kommuner. Programmet er det eneste evidensbaserte programmet for universalforebygging av atferdsproblemer i barnehagen som blir finansiert av Helsedirektoratet. Det anbefales med andre ord fra høyeste hold. La oss se nærmere på Selands analyse av dette programmet og hvordan det ble forstått og benyttet i barnehagen.

Strategisk bruk av omsorg og belønning

Som det framgår i Selands bok, bygges ikke de gode relasjonene (nederst i pyramiden) fordi de er goder i seg selv, men fordi de kan utnyttes. I tråd med behavioristisk teori kan de gode relasjonene brukes på to måter. På den ene siden som forsterkning av ønsket atferd: Når man gir positive tilbakemeldinger, så er det ikke først og fremst for å dele en glede, men for å forsterke den atferden barnet har vist. Man anser at det vil øke sannsynligheten for at barnet oppfører seg slik i framtiden. På den annen side kan man utnytte den gode relasjonen ved å sette den på spill: Den nære relasjonen er noe barn setter pris på og derfor er redde for å miste, og derfor er fratagelsen av dette godet særlig egnet til å benyttes som negativ reaksjon. Ved uønsket atferd trekker man derfor omsorg og oppmerksomhet tilbake, slik at barna kan kjenne hvordan det svir. Dette antar man vil senke sannsynligheten for at de repeterer den uønskede atferden. I begge tilfeller benyttes altså omsorg og oppmerksomhet strategisk. En mekanisk belønning vil ikke fungere med mindre man makter å fylle relasjonen med (strategisk) kjærlighet, og en fratagelse av omsorg vil ikke fungere som effektiv straff med mindre den (strategiske) omsorgen er godt etablert. Omsorg er med andre ord redusert til et verktøy for å regulere atferd. Som vi så, var det utsiktene for en slik instrumentell omsorg pjokken i Prøysens vise ble så ulykkelig av. Omsorg og ros var redusert til et middel.

I manualen Seland siterer fra, beskrives denne instrumentelle bruken av omsorg svært åpent. Det anbefales for eksempel at man leker mye med barna fordi det fører til «økt motivasjon for å lære og et ønske om å tilfredsstille læreren» (s. 74). Leken blir ikke ansett som et mål i seg selv, men blir brukt som et middel til å gjøre barnet lærevillig og føyelig. Arbeidet med å oppnå gode relasjoner til barna «skaper et forråd med positive følelser og opplevelser som du kan trekke veksler på dersom det oppstår konflikter» (s. 73), står det å lese i manualen. Det legger grunnlaget for effektive sanksjoner: «Ignorering har sannsynligvis ingen innvirkning på elevens atferd hvis dere ikke tidlig har etablert et positivt forhold dere to i mellom» (s. 74, s. 135), som det heter. Et positivt forhold til barnet er bra fordi barnet blir så redd for å miste det. Dette kan de voksne bruke til å tvinge fram ønsket atferd.

I sine observasjoner og intervjuer så Seland imidlertid få eksempler på at personalet brukte omsorg på en så åpenbar strategisk måte. Personalet fortalte at de med utgangspunkt i det nederste segmentet i pyramiden forsøkte å hente fram og kommentere det positive hos barna, framfor å fokusere på det negative. Ja, i enkelte sammenhenger pekte de ansatte på at det var de selv som trengte atferdsendring. Selv om det overordnede målet var å forebygge problematferd hos barna, var ikke metoden nødvendigvis rettet mot dem, men mot de ansattes kompetanse, væremåte og handlinger. En av dem sa at «det handler ikke om barnet som skal endre seg», men om at personalet skulle skape gode relasjoner, slik at «hvert enkelt barn opplever mestring, opplever trivsel, opplever glede» (s. 75). De fleste avviste at de systematisk og bevisst bygget relasjonen til barna for å endre deres atferd. Men perspektivet var likevel ikke helt fraværende. En barnehagelærer hevdet for eksempel at det var viktig å ha en nær relasjon, slik at «du har tjent opp en del på kontoen kan du si da, at du har ganske mye på plusskontoen til ungen»; dermed ble det så mye lettere å «arbeide med atferdsvansker»; «de vil gjøre mer som du sier da» (s. 75). I manualen kalles denne plusskontoen for «relasjonskontoen», påpeker Seland, og den er illustrert med en rosa sparegris som man putter omsorg og kjærlighet på. Om de færreste barnehagelærerne forstod seg selv slik, kommer det i alle fall klart fram i manualen at omsorg og kjærlighet måtte oppfattes som midler, verktøy til å endre atferd.

Bruken av programmet fikk ifølge Seland personalet til å rose barna mer enn før, og de var seg bevisst at det var en effektiv måte å frambringe ønsket atferd på. Noen problematiserte den strategiske bruken av ros, mens særlig de programlojale syntes det var uproblematisk. Ros ble aktivt brukt som et kontrollerende, strategisk virkemiddel. Flere fortalte imidlertid at det lett kunne bli for mye av det gode. Overdreven eller kunstig ros prellet av, barna måtte føle at rosen var berettiget og fortjent. En barnehagelærer: «Og ungene suger jo til seg ros, men de skjønner det jo også når det er berettiget eller ikke. De er jo ikke dummere enn at de skjønner det» (s. 87). Barna lot seg altså ikke lure av falsk ros. En strategi personalet gjerne brukte, var «naboros», dvs. man roste et barn for at barnet ved siden av skulle se dette barnet som en rollemodell. Her er et eksempel som Seland observerte: «Så fint og stille du sitter og spiser Anne, sånn burde Pål også gjøre». Her er det ikke bare rosen som brukes som middel, men også et annet barn: Rosen av Anne brukes for å påvirke Pål. Seland observerte at ikke rosen ga synlig påvirkning på Pål. Kanskje hørte han ikke etter. Kanskje gjennomskuet han hele opptrinnet og opplevde det som mas. Kanskje oppfattet han det sågar som nedrig og uverdig. Det vet vi ikke. Det var faktisk Anne som ifølge Seland viste en tydelig reaksjon ved at hun rødmet og virket ubekvem. Kanskje ville hun helst slippe å bli rost for noe som hun ikke anså som spesielt rosverdig; kanskje gjennomskuet hun (også) den falske kommunikasjonen og innså at det bare var spillfekteri; kanskje syntes hun det var pinlig å bli brukt som middel på denne måten. Hvem vet.

Når ros, oppmuntring eller annen positiv oppmuntring ikke var nok, skulle man altså ifølge manualen rykke et hakk opp i pyramiden og ta i bruk belønning. Den kunne gis i form av et stempel, et klistremerke (eller andre populære ting), mer tid med en ansatt eller fritt valg av en etterlengtet aktivitet. Ifølge manualen skulle belønning bare gis når barnet oppfylte belønningskravet, og personellet ble oppfordret til å la barna konkurrere med hverandre (for eksempel om å oppnå flest mulig klistremerker), siden presset fra «klassekameratene» kunne fungere motiverende. Bare én av de barnehagene Seland besøkte, benyttet belønning aktivt og systematisk. De andre hadde brukt belønningssystemet tidligere, men hadde valgt å redusere det til spesielle tilfeller eller fjernet det helt. Grunnene de anga for å unngå systematisk belønning kunne være ulike – man trengte det simpelthen ikke (og tok derfor bare i bruk det nederste segment i pyramiden), fravær av belønning kunne oppleves som straff (de ansatte flyttet dermed sin lojalitet fra programmet til barna) og belønningene virket ikke etter hensikten (ofte handlet det om barnets manglende evne, ikke dets vilje). Her er et eksempel som ble ansett for å være en vellykket bruk av belønning: En fire-fem år gammel jente gråt høyt og lenge når moren gikk om morgenen. Personalet tolket dette som uvilje og et forsøk på å straffe moren med dårlig samvittighet. De lyktes med å få henne til å slutte å gråte ved å lokke med et klistremerke som belønning hvis hun lot være å gråte fram til mat. Dette var helt i tråd med manualen som nettopp hadde et konkret eksempel der man anbefalte belønninger for å hindre en jente å gråte når mor gikk fra barnehagen. Som Seland påpeker, ga man dermed også et signal om at bestemte følelser var uønskede i barnehagen. Når barnet etter en uke ikke lenger «trengte» klistremerker som belønning, så betydde det ikke nødvendigvis at de negative følelsene var blitt borte. Kanskje hun bare forsøkte å undertrykke dem for å tilfredsstille de ansatte. Som middel til atferdsendring var imidlertid belønningstiltaket vellykket. Barnet gråt ikke lenger.

Seland observerte imidlertid noe interessant: Ofte ga barnehagelærerne belønning til alle selv om de ikke oppfylte kravene. Grunnen var at det kunne fungere stigmatiserende å være den eneste som ikke fikk belønning: Sa man at alle som satt stille ved matbordet skulle få et klistremerke, så ville det gå ut over selvfølelsen til det barnet som ikke klarte det og derfor ikke fikk noe merke. Men som Seland peker på, vil barna likevel kunne føle seg usikre på om de klarer oppgaven når de får beskjeden, for de vet ikke at alle får. Dermed settes de i en situasjon «der nederlag er mulig» (s. 102), som hun sier. I realiteten fungerer dermed lovnaden om belønning som en trussel om straff (fratagelse av belønning) av den som ikke oppfyller atferdskravet. En hendelse hun forteller om er følgende: En barnehagelærer lovte et fargerikt stempel på hånden til alle barn som klarte å sitte rolig og følge med i samlingsstunden. Til Seland hadde hun imidlertid på forhånd fortalt at alle barna ville få et stempel. Men hun hadde ikke fortalt det til barna. Så skjedde det som gjerne skjer: Lille Morten får det ikke til. Han sklir flere ganger bort fra stolen, selv om han gang på gang blir minnet om at han jo må sitte rolig på stolen for å få stempel. Når samlingen er over går alle barna gledesstrålende fram for å få stempel. Også Morten får stempel, men han ser ned og vekk og ser litt ubekvem ut. Barnehagelæreren sier at han får stempel fordi han «prøvde så hardt» og at han derfor får det «for innsatsen». Likevel ser han ikke like lett og glad ut som de andre. Når Seland snakker med ham etterpå, sier han, helt uoppfordret: «Jeg satt ikke rolig – men alle må få stempel for da blir det rettferdig» (s. 115). Han skjønte utmerket godt at han ikke hadde oppfylt forventningene og at han derfor – utfra kriteriene for belønning – ikke fortjente stempel. Når han fikk stempel likevel, så var det fordi «alle må få stempel». Når han sier at det gjøres for at det da blir «rettferdig», så vitner det om at han har skjønt personalets moralske betenkeligheter: Det ville oppleves som urettferdig og kjipt hvis han skulle være den eneste som ikke fikk klistremerke. Han skjønner med andre ord at han ikke fikk stempel for sin atferd, men for at han ikke skulle bli lei seg. Stempelet ble dermed oppfattet som en slags strategisk trøst – noe som han tydeligvis satte like lite pris på som gutten i Prøysens vise. Som Seland bemerker ble han også påført en følelse av nederlag: Hadde han ikke fått stempel, ville naturligvis nederlaget blitt markert tydelig og eksplisitt, men å gi ham stempel, fungerte i grunnen ikke som noe plaster på såret. Han, barnehagelæreren og de andre barna visste alle sammen at han ikke hadde klart oppgaven. At han likevel fikk stempel, gjorde i grunnen saken bare enda verre: I tillegg til det opplagte nederlaget (alle så at han mislyktes), ble han tildelt stempel som trøst (han fikk noe han ikke fortjente).

Seland framhever gang på gang at slike belønningssystemer uvilkårlig fører til en oppdeling av barna i dem som er flinke og mestrer (som belønnes) og dem som ikke er flinke og ikke mestrer (som ikke belønnes). Belønning/ikke belønning fungerer som en synlig markering av dette skillet mellom barna. Dette kan i sin tur føre til skamfølelse og manglende selvfølelse. «Belønningsprosedyren kan dermed føre til en institusjonalisert og skjult form for utenforskap» (s. 119), skriver hun. Barnehagelærere som ikke benyttet belønning, hadde nettopp erfart noe lignende. Belønningssystemet hadde så lett for å gå utover de ungene som var uroligst og slet med andre ting i hverdagen: «Så de blir så synlige, vi trenger ikke å være med å skape hakkekyllinger i hvert fall» (s. 129), sa en barnehageansatt. Skulle man belønne i henhold til manualen, så bidro man til å stigmatisere de barna som strevde fra før. Å gi alle belønning, løser som nevnt ikke dette problemet, siden man risikerer å påføre ungen skam for ufortjent belønning i tillegg til skammen over å ikke strekke til. I tillegg bryter man det som står i manualen om at belønning bare skal gis ved oppnådde prestasjoner (det skal føles ubehagelig når belønningen uteblir), hvilket i sin tur risikerer å undergrave den «evidensbaserte» effekten av belønning. Dermed forsvinner grunnlaget for det som var den overordnede begrunnelsen for å benytte programmet i utgangspunktet.

Ignorering og tenkepausestol

Ifølge DUÅ-manualen benyttes ignorering overfor såkalt «oppmerksomhetssøkende atferd», og som eksempler oppgis «sutring, erting, småkrangling, rulling med øynene, furting, utrop og raseriutfall», siterer Seland (s. 135). Overfor denne typen atferd skal de ansatte bevisst unngå å gi barna oppmerksomhet, dvs, ikke se på dem, snakke med dem eller diskutere med dem. Man skal snarere snu ryggen til og vise at man ikke bryr deg. Dette kan riktignok på kort sikt gjøre situasjonen enda verre (barnet prøver enda sterkere å få oppmerksomhet), men her må personalet gjøre seg harde og ikke gi etter. For at ignoreringen skal ha den ønskede effekten, må barnet ikke gis oppmerksomhet før den uønskede atferden har opphørt. Også de andre barna bør læres opp til å ignorere det barnet som ikke oppfører seg som det skal. Her er et eksempel på hvordan en av barnehagene brukte dette, gjennom at naboros ble brukt sammen med ignorering. Barnehagelærer: «Du ignorer en unge som sitter og sutrer når han skal kle på seg, for du vet at han kan det, ikke sant. Du kan bruke ‘naboros’, for da kan du rose ‘åå, så flink du har blitt til å kle på deg’ til han som sitter ved siden av» (s. 137). Å ignorere et barn på denne måten er å frata barnet gjensidighet i relasjonen, hevder Seland. Det er ikke sutringen som ignoreres, men barnet selv. Relasjonen til barnet brukes instrumentelt for å endre dets atferd.

Plassering på «tenkepausestol» var som nevnt den alvorligste reaksjonen, og den benyttes alltid i kombinasjon med ignorering. Barnet skal da plasseres på en stol i et hjørne av rommet eller på utelekeplassen der de andre barna er, og det skal ignoreres av så vel ansatte som barn. Alle barna skal prøvesitte på tenkestolen, dels for å skjønne hva de kan vente seg hvis de gjør noe galt, dels for at alle skal øve seg på å ignorere den som sitter der. Det barn som har gjort noe galt og ikke går frivillig til stolen når det blitt bedt om det, får et ekstra minutt på stolen hver gang det nekter (opptil 10 minutter). Og hvis det fremdeles ikke vil, skal det bringes på stolen med makt. Hvis barnet ikke har roet seg etter det fastsatte antall minutter, må det sitte der helt til det har roet seg ned. Her er det igjen viktig at de ansatte og de andre barna klarer å gjøre seg harde og uberørte, slik at det ulykkelige barnet på tenkepauseskolen ikke skal få noen oppmerksomhet. Gir man etter når barnet, raser, gråter, hyler eller skriker, vil nemlig barnet – i henhold til programmets logikk – «vinne» og atferden forsterkes. Som Seland framhever, signaliserer dermed personalet at følelser som tristhet og fortvilelse, som gjerne knyttes til behov for trøst og omsorg, i slike tilfeller skal ignoreres. Barnet skal på et vis ha det så godt. Og denne samme holdning overfor ungen på stolen skal også barna lære seg å innta. Konteksten for atferden og barnets intensjon er irrelevant. Det som teller er atferden som skal korrigeres ved å påføre barnet et ubehag.

Det var bare én av Selands undersøkte barnehager som tok i bruk tenkepausestolen. Flere hadde brukt den, men sluttet med det. En av barnehagelærerne fortalte for eksempel at enkelte barn ble satt på tenkepausestolen opp til ti-tjue ganger i løpet av en dag både inne og ute. Dette bli gjort «i samråd med og under veiledning av de lokale opplæringsansvarlige i kommunen» (s. 189), sa hun. Til tross for slike oppmuntringer fra kommunen, sluttet denne barnehagen med tenkepauseskolen. De barnehageansatte anså det rett og slett ikke etisk forsvarlig. De som jobbet i den barnehagen som fremdeles praktiserte ordningen, forsvarte opplegget og mente at det var effektivt. De begrunnet det blant annet med «tidlig innsats». En barnehagelærer fortalte blant annet at forskere i Atferdssenteret og andre steder hadde forklart at hvis man ikke tok tak i avvikende atferd tidlig, ville det skape trøbbel senere: «De møter dem i fengsel, de møter dem i ungdomskriminaliteten som ungdommer og som voksne» (s. 170). Det var altså forskningen som ble brukt for å legitimere at tenkepausestolen kunne og burde forebygge kriminell atferd. Den var «hjelp» til barna, slik at de ikke ble «kriminelle». Andre legitimerte praksisen med at det var barnet selv som hadde «behov» for tenkepause. En barnehagelærer hevdet at man kan «overse dem som sitter der for de trenger en liten pause for seg selv» (s. 174). Her ser det ut til at de ansatte forsøker å innlemme tenkepausestolen i en «omsorgsdiskurs», hevder Seland. Påføringen av et ubehag (straff) – som er hele tiltakets tilgrunnliggende rationale – tildekkes gjennom å betrakte den som en omsorgshandling (det er for øvrig noe lignende som skjer i strafferetten, der straffegjennomføringen omtales som «kriminalomsorg»). Noen forsøkte også å begrunne tiltaket gjennom at barna hadde «medvirket» til å lage reglene man hadde i barnehagen. Bruk av tenkepausestolen var noe alle var blitt «enige om» (s. 175). Man kan spørre seg hvor mye denne «enigheten» og «medvirkningen» er verdt når det på forhånd var myndigheter og barnehagepersonell som hadde bestemt å innføre DUÅ og tenkepausestolen.

Barna Seland intervjuet, og som hadde blitt plassert på stolen, vegret seg for å snakke om det, snakket lavt eller snudde seg vekk. «Det er akkurat som på politi», sa Chris. «Det er liksom på fengsel og sånn». Og David hadde samme forståelse: «Det er sånn tenke-seg-om som man gjør i fengsel og sånn». Disse barna hadde tydeligvis begynt å oppfatte seg som en slags fengselsfugler. «De som bryter loven og kommer i fengsel, er innenfor barnekulturen aldri vanlige eller snille folk, men personer som tydelig skiller seg ut fra dem barnet er ment å identifisere seg med», skriver Seland. «I guttenes bilde er det de selv som forblir forbrytere, og de ansatte posisjoneres som lovens håndhevere, de som kan avsløre forbryteren og som man derfor må passe seg for hvis man vil slippe å havne i fengsel» (s. 157). Som Seland bemerker, skal man naturligvis ikke ta guttenes ordbruk altfor bokstavelig, men måten barna snakker om tenkepausestolen på, viser uansett ifølge Seland hvor alvorlig de opplever denne straffen og hvordan de kobler seg selv til den stigmatiserte rollen som fange i fengsel. Man kan bare spekulere på hva slikt gjør med deres selvbilde.

Kritikk av programmet

DUÅ – og tilsvarende programmer – er en fremmed fugl i det som gjerne omtales som den nordiske modellen i barnehagefeltet, der ambisjonen er at læring skal skje gjennom lek og omsorg på barnas premisser. Som Seland bemerker, står derimot DUÅ i en angloamerikansk education-tradisjon der man i mye større grad er opptatt av å styre barnas kognitive og atferdsmessige utvikling ut fra bestemte standarder for måloppnåelse. Når slike (importerte) programmer nå benyttes rundt om i norske barnehager, må dette sies å være et åpenbart brudd med den norske barnehagetradisjonen.

Det forklarer også hvorfor programmet møtte betydelig motstand i alle de seks barnehagene der Seland gjorde sitt feltarbeid. For at DUÅ skal være effektivt, må manualen følges til punkt og prikke (man må være programlojal). Gjør man ikke det, kan man ikke forvente at programmet skal «virke». Dermed faller hele vitsen med å bruke det bort (med mindre man benytter programmet av andre grunner enn det det er ment å brukes til). Få av de barnehagelærerne hun snakket med implementerte programmet i sin helhet, og barnehagene implementerte programmet på svært forskjellige måter (noe Seland omtaler som translasjon eller oversettelse). Dette kan tolkes som at DUÅ for disse ble ansett å gå for mye på tvers av den nordiske modellen. DUÅ smakte for mye av instrumentell styring der barnet ble et objekt som skulle endre seg. Programmet stred mot den «erfaringsbaserte» og «etisk baserte» kunnskapen de var vant til å benytte (s. 208f.), og det gikk på tvers av det profesjonsetiske fundamentet de hadde etablert, der empati, likeverd og nærhet var viktige verdier. Bare én barnehage fulgte opplegget helt, alle de andre gjorde til dels betydelige endringer eller fulgte det bare delvis opp. For eksempel stilte de fleste barnehageansatte seg negative til bruk av tenkepausestol som pedagogisk metode fordi de ikke ville påføre barn straff på denne måten. Det føltes feil, noen sa at de fikk vondt i magen av det. Mange betraktet det som en form for skammekrok. De forsøkte derfor heller å løse konflikter gjennom samtale og diskusjon og hjelpe barna til å forstå hvordan det oppleves for andre når man utsettes for slag, spark, biting osv. (noen hevdet at metoden bare passet på noen barn). Noen sa klart og tydelig at det barnet som sparket og slo, også kunne ha ting det slet med, og at det derfor framfor straff, trengte et fang å sitte på. Man anerkjente barnets sinne («nå ser jeg du er veldig sint») og lot barnet få roe seg litt. I DUÅ-universet er dette naturligvis helligbrøde, siden det vil kunne forsterke uakseptabel atferd. Men disse barnehagelærernes erfaring var at barn som hadde oppført seg på en uønsket måte ofte trengte en varm hånd og et trygt fang, slik at det kunne roe seg ned. Man skjøv på et vis programmet til side for heller å ta vare på barnets umiddelbare behov. Men samtidig følte de naturligvis også en viss forpliktelse overfor det programmet som barnehagen skulle implementere. De måtte forhandle mellom to hensyn. En barnehagelærer som ga et utagerende barn et fang og en varm hånd, hevdet således at hun gjorde det uten at det ble «kos og sånn» (s. 186). Dermed havnet hun i en slags mellomposisjon mellom full programlojalitet og utøvelse av barnehagefaglig skjønn. Og er det noe Seland virkelig lykkes med å vise oss, så er det at de fleste barnehagelærerne ikke avviste DUÅ-programmet, men modifiserte eller forvandlet det på ulike vis.

Det mange av de ansatte reagerte på var programmets formelle og rigide karakter: Man skulle følge manualen strengt, helt uavhengig hvilken situasjon man var i og hvilket barn man hadde med å gjøre. Deres skjønn skulle på et vis sjaltes ut til fordel for en ufravikelig oppskrift. Men noen var skeptiske til å behandle alle likt, siden ungene var så ulike. Andre ønsket å reagere ut fra konteksten atferden oppstod i, siden hva som var hensiktsmessig å gjøre krevde barnehagefaglig skjønn. Atter andre var skeptiske til rasjonaliteten bak det hele. Å etablere et sett av nokså rigide atferdsregler som barna skulle få standardiserte reaksjoner på hver gang de fulgte eller brøt dem, opplevde enkelte lærere som fremmedgjørende. Når man hele tiden skulle forholde seg til barna med henblikk på hvilke konsekvenser man ville oppnå eller unngå, og ikke ut fra hva som ga mening der og da, innførte man lett en distanse i relasjonene. Som en styrer uttrykker det: «Jeg var livredd for at vi skulle bli instrumentelle. For når du leser boka [manualen], så ser boka ut som en oppskrift, eller det ser ut på en måte som en slags atferdsplan» (s. 67). Denne styreren ga uttrykk for at det hele tiden var viktig å reflektere over sin praksis og bruken av programmet. I Selands tolkning betydde det at styreren ikke stilte spørsmål ved selve programmet, men at det måtte brukes med fornuft. En rekke andre ansatte hadde også fortalt Seland at «de nå, etter å ha arbeidet i flere år med programmet, har fått metodene under huden, noe som gjør at de ikke opplever praksisen sin som instrumentell lenger» (s. 68). Selands tolkning er at de oppfattet begrepet «instrumentell» som «teknisk og ureflektert», altså at de var blitt vant til å reflektere over sin bruk. En mer skremmende tolkning kunne være at den instrumentelle praksisen etter hvert gikk dem så i blodet at de ikke oppfattet den som (ubehagelig) instrumentell lenger. Den var blitt til ureflektert vane. Uansett: Som vi skjønner var mange av personalet oppmerksom på at de innførte en instrumentell fornuft i barnehagen. Og som Seland understreker flere ganger, var mange av de ansatte bare villige til å bruke den «nederste» delen av programmet.

For å komme på «utsiden» av DUÅ har Seland selv først og fremst valgt å belyse programmet ved hjelp av en annen teori, nemlig den såkalte selvbestemmelsesteorien. Underveis blir det klart at dette ikke bare er et metodisk grep for å få fram bestemte aspekter ved DUÅ, men en teori hun selv bekjenner seg til. Selvbestemmelsesteorien tar som utgangspunkt at barn er født nysgjerrige og selv-motiverende, og for at disse egenskapene skal kunne bevares, må man ivareta barnas behov for selvbestemmelse, mestringsfølelse og relasjonell trygghet. I et psykososialt miljø som ikke ivaretar disse grunnleggende behovene, blir barna lett demotiverte og kan få problematisk atferd. Teorien er at barn som drives av «indre» motivasjon – aktiviteter som barn gjør fordi de er meningsfulle, gir glede, engasjement eller spenning i seg selv – vil regulere seg selv i aktivitetene. Men miljøet kan støtte opp om den indre motivasjonen, og dette gjelder også aktiviteter som pålegges med tvang: Hvis de voksne for eksempel bestemmer at barna skal ha piknik i det grønne, og barna synes det er spennende og gøy, er motivasjonen fremdeles indrestyrt, selv om barna ikke bestemte aktiviteten. Når man får barna til å gjøre noe de ikke har lyst til, etableres derimot en ytre motivasjon. Da blir barna kontrollert og styrt utenfra, enten ved at vi voksne forsøker å lokke, presse eller tvinge dem til å gjøre det vi vil (ytre regulering) eller ved at barna selv opplever at de må handle på bestemte måter for å tilfredsstille de voksnes behov (introjekt regulering). I selvbestemmelsesfilosofien vil man ha mest mulig indrestyring og autonomi og minst mulig ytrestyring og kontroll. Tanken er at «autonomistøttende miljøer i sterkere grad enn kontrollerende vil fremme barns motivasjon for læring, deres psykiske helse og generelle trivsel» (s. 32). I et slikt perspektiv vil tilbakemeldinger som bekrefter barnas kompetanse eller atferd (positiv feedback) kunne styrke den indre motivasjonen, mens ros for å styrke en bestemt atferd vil utgjøre en form for ytre kontroll (fokus forskyves fra prestasjonen eller handlingen til belønningen for prestasjonen eller handlingen). Om barnet tolker rosen som positiv feedback eller kontroll vil avhenge av konteksten og kan ikke predikeres i et program. Når det gjelder bruk av belønning, ignorering og tenkepause, så er de alle ytremotiverende tiltak: Barn handler i slike tilfeller for å oppnå et gode eller unngå et ubehag, ikke fordi handlingen selv oppleves som riktig eller viktig. Dette svekker opplevelsen av selvbestemmelse og den indre motivasjonen og drivkraften.

Kritikken av DUÅ ut fra selvbestemmelsesteorien framstår i Selands framstilling ofte som en kritikk av at den ikke er effektiv nok: Hvis man ønsker bedre faglige og atferdsmessige prestasjoner, så er selvbestemmelse bedre enn behavioristisk atferdsregulering fordi den indrestyrte motivasjon er mer effektiv enn ytrestyrt motivasjonen. Om strategisk og instrumentell bruk av ros og belønning skriver hun eksempelvis: «Siden disse pedagogiske metodene, på samme måte som belønning og straff, er kontrollerende strategier, vil bruken av dem kunne ha negativ effekt på barns motivasjon og trivsel, og dermed utvikling og læring mer generelt, slik selvbestemmelsesteorien predikerer» (s. 204–205). Men vel så ofte hevder Seland at selvbestemmelsestilnærmingen ikke – som DUÅ – krenker barnets integritet og verdighet. Med andre ord: DUÅ-programmet er moralsk betenkelig. Etter min mening er det på dette punktet Seland virkelig blir slagferdig. Når barnehagen for eksempel setter i gang tiltak for å fjerne barns sutring eller gråt, fratas barnet sin ytringsfrihet: Man er uinteressert i hvorfor barnet sutrer (eller på annen måte gir til kjenne hva det føler eller mener), og er kun interessert i å fjerne følelsesuttrykket gjennom ulike sanksjoner. Dermed fratas barnet «en stemme inn i fellesskapet som det har krav på gjennom lov om barnehager og rammeplanen» (s. 139), som Seland uttrykker det. Hun er også ytterst betenkt over at barn skal læres opp til å ignorere hverandre, når de opplever atferd de ikke liker. Hun synes det er alvorlig hvis barna «bevisst blir lært opp til å overse, eller sosialt isolere andre barn» (s. 141). Det er mulig ignorering er et effektivt middel i atferdsregulering, men det er ikke slik voksne av moralske grunner bør forholde seg til barn eller barn forholde seg til hverandre. Det barnet som utsettes for ignorering fordi det er lei seg, behandles ikke som mål i seg selv. Jeg går ut fra at det er slike moralske hensyn hun tenker på når hun hevder: «Særlig er det å trekke tilbake kjærlighet, ignorere barns uttrykk og påføre dem følelser som skyld eller skam alvorlige former for psykologisk kontroll» (s. 203). Det synes i alle fall å være dette grunnleggende skillet mellom effektivitet og moral som hun bringer til torgs når hun framhever den tyske pedagogikk-tradisjonen (som den nordiske modellen er en forlengelse av). Her er det ikke måloppnåelse og instrumentell oppdragelse som settes i høysetet, men medvirkning, modning og vekst (danning). I den forbindelse skriver hun: «Moralske vurderinger av hvordan man bør handle for å ivareta barns verdighet, ligger til grunn for oppdragelsens skjønnsmessige vurderinger» (s. 211). Effektiv måloppnåelse støter an mot den tradisjonelle moralske skjønnsutøvelsen.

Noe av det mest tankevekkende, ja, oppsiktsvekkende, i Selands bok er i denne sammenheng hennes analyse av bruken av tenkepausestolen. Én ting er at den kan virker mot sin hensikt: Framfor å gi barnet hjelp til å regulere seg selv, lar man barnet ordne opp på egenhånd (noe som kan føre til dårlig selvbilde og mer uønsket atferd), og ved å tvinge barnet til å sitte på tenkepausestolen, kan man utløse en slags «alarmberedskap» i barnet (barnet reagerer med sinne, angst eller fortvilelse), noe som gjør vondt verre. Men noe annet og enda viktigere er hennes drøfting av om tenkepausestolen innebærer en institusjonell krenkelse av barnet. Hun viser til Rammeplanen for barnehagen der det blant annet heter: «Å bidra til at alle barn som går i barnehage, får en god barndom preget av trivsel, vennskap og lek, er fundamentalt». Det heter videre at «barna skal møtes som individer, og barnehagen skal ha respekt for barnets opplevelsesverden» og at barnehagen skal bidra til at barna, «i fellesskap med andre, utvikler et positivt forhold til seg selv» og at de «skal møtes med empati og få mulighet til å videreutvikle egen empati og evne til tilgivelse». Endelig skal barnehagen «være et inkluderende fellesskap der alle får anledning til å ytre seg, bli hørt og delta».

Seland argumenterer overbevisende for at bruk av tenkepausestol bryter grunnleggende med rammeplanen:

• Tenkepausestolen bidrar ikke til trivsel, men er påføring av et tilsiktet ubehag.
• Barna møtes ikke som individer, siden de møtes med samme standardiserte reaksjon.
• Tenkepausestolen viser manglende respekt for barns opplevelsesverden og integritet, fordi man ikke lytter til barnas verbale og ikke-verbale uttrykk.
• Den kan bidra til at barn får et negativt forhold til seg selv, siden man blinker dem ut som problembarn.
• Den står i direkte motsetning til pålegget om at de ansatte skal møte barna med empati, siden man eksplisitt skal møte disse barna med ignorering og avvisning.
• Den lærer barna opp til å ikke vise empati, stikk i strid med kravet om at man skal stimulere dem til å videreutvikle egen empati.
• Den bidrar ikke til inkludering, men ekskludering, siden man setter barnet utenfor felleskapet – et felleskap som helt bevisst skal snu barnet ryggen og ikke gi det noen form for oppmerksomhet.
• Den krenker dermed også barnas verdighet ved at man foretar en negativ offentlig eksponering av enkeltbarn (stigmatisering).

Ut fra dette skulle DUÅ rett og slett være forbudt å bruke i norske barnehager. Gjennom barnehageloven, FNs barnekonvensjon og straffeloven har barn rett til beskyttelse mot den typen tvang og makt som bruken av tenkepausestolen synes å innebære. Ja, barnehagene har også selv et ansvar her. For som det heter i rammeplanen: «Om et barn opplever krenkelser eller mobbing, må barnehagen håndtere, stoppe og følge opp dette». Seland påpeker at «krenkelser» i offentlige grunnlagsdokumenter defineres som (hun siterer) «negative ord og handlinger som barn og unge opplever krenker deres verdighet og integritet eller gjør at de føler seg ekskludert fra felleskap». Det er snakk om handlinger som «gjør at barn og unge opplever utrygghet, ubehag eller ikke føler seg inkludert felleskapet» (s. 160). Det er her barnets egen, subjektive opplevelse som skal legges til grunn for vurderingen av hva som er krenkelse, og ut fra definisjonen synes det innlysende at bruk av tenkepausestol innebærer en krenkelse av de barna som blir satt der. Barnehagen har et ansvar for å sette å en stopper for slikt.

Som Seland bemerker, er det et stridsspørsmål om ignorering og tenkepause kan kalles straff. Flere av barnehagelærerne omtalte disse metodene som straff, og noen ville av den grunn ikke bruke slike virkemidler. Tilhengerne av programmet bruker imidlertid ikke dette ordet, og hevder at det er misvisende. Førstelektor Odd Fyhn hevder for eksempel at «problemet med å bruke straff er at man aldri vet hva barnet vil erstatte den straffede atferden med. Det kan være noe som er enda mer problematisk enn den opprinnelige atferden som ble stoppet ved hjelp av bruken av straff». I stedet brukes uttrykket «positiv grensesetting».^[3] Men dette er en åpenbar eufemisme. Ser vi på hvordan begrepet straff blir brukt i strafferetten, kan det ikke være tvil om at ignorering og tenkepause – slik de skisseres i DUÅ – oppfyller kriteriene for straff. I strafferetten defineres nemlig straff som et onde som påføres for at det skal føles som et onde, helt uavhengig av hvilket formål påføringen av ondet har. De tre vanligste begrunnelsene er allmennprevensjon (avskrekke andre fra å gjøre lignende ting), individualprevensjon (gi lovbryteren en avskrekkende lærepenge) og rettferdig gjengjeldelse (gi lovbryteren den straffen han fortjener). Ignorering og tenkepause er åpenbart onder som påføres for at de skal føles som et onde (tilsiktet smerte), og de begrunnes individualpreventivt (lærepenge). Det kan derfor ikke være tvil om at de må karakteriseres som straff (slik man forstår dette begrepet i strafferetten). Men som Seland påpeker, er det forbudt å straffe barn psykisk eller fysisk i Norge, enten det er i barnehagen, på skolen eller i hjemmet. Man kan derfor godt forstå at forkjemperne for DUÅ ikke vil snakke om straff. At våre myndigheter kan anbefale DUÅ er imidlertid vanskeligere å forstå, men Seland har sikkert rett i at det er en allmenn trend: «At norske myndigheter, gjennom Helsedirektoratet, finansierer implementeringen av et program som inkluderer instrumentelle metoder fundert i en senbehavioristisk tradisjon, tyder på en ønsket bevegelse mot en mer effektiv, målorientert education-inspirert pedagogikk i nordiske barnehager» (s. 218). Men hun ser et lyspunkt, nemlig motstanden hun har lokalisert blant de ansatte: De fleste finner altså ulike måter å omgå full implementering av programmet på.

Individualisering

Men kanskje vel så viktig er det å problematisere DUÅ ved å sette dette programmet inn i en større sammenheng. En kritikk av manualbaserte programmer Seland viser til, er at de representerer en form for individualisering, altså at man tar for gitt at «det er barna som er problemet» og at «strukturelle og samfunnsmessige faktorer ikke blir tatt fatt i» (s. 41). Blant annet viser hun til en studie av DUÅ som påpekte at slike programmer «avkobler institusjonskritiske perspektiver» (s. 41). Her åpner det seg et perspektiv som er helt fraværende i DUÅs kontekstløse univers, men som Seland heller ikke tar skikkelig tak i. Det kan ha å gjøre med at hun benytter selvbestemmelsesteorien som en slags målestokk for å vurdere DUÅs effektivitet og moralske status. Det hun løfter fram i denne teorien er barnas indre motivasjon og hvordan man kan legge til rette for at denne kan utvikles på best mulig måte. Også her er det dermed barnets ansvar for egne handlinger som settes i sentrum, mens miljøet kommer inn som en støttende eller potensielt ødeleggende instans. Teorien brukes mer som et svar på hvordan man skal forholde seg til barn generelt og til uønsket atferd spesielt, enn et svar på hvorfor atferden oppstod i utgangspunktet. Dermed forsvinner institusjonens ansvar for at problematferden lett ut av syne.

Men la oss konsentrere oss om DUÅ. Et slående eksempel på individualisering finner vi i en passasje i manualen som Seland siterer: «Hvis det er mulig, bør læreren presentere konsekvensene som et valg barnet har gjort – for eksempel: ‘Du slo Kalle. Det betyr at du har valgt å ta deg en tenkepause i fem minutter’» (s. 145). Denne påstanden om at det er barnet som «velger» å ta seg en tenkepause, er åpenbart helt feilaktig. Barnet valgte kanskje å slå Kalle, men ikke å bli plassert på stolen. Selv om barnet vet at handlingen kan få ubehagelige konsekvenser, er det de ansatte som velger å bruke tenkepausen som straff. Ingen andre. Straffen må tvert om tvinges på barnet, mot dets vilje. I den konsekvenstenkning som legges til grunn i DUÅ fraskrives med andre ord institusjonen ansvaret for smertepåføringen og legges over på barnet selv.

Noe av det som er særlig slående med DUÅ-programmet er at når det oppstår uønsket atferd, så spør man ikke etter årsakene, men hva som virker for å få slutt på den. Og i den grad man spør etter årsakene, så følger man det augustinske skyldfordelingsprinsippet vedrørende det ondes problem: Alt det gode kommer fra den barmhjertige Gud, alt det onde kommer fra det syndige mennesket. Her: Gode relasjoner og ønsket atferd skyldes gode barnehagelærere, uønsket atferd skyldes «vanskelige» barn. I tråd med denne tankegangen er det barnet det er noe i veien med og som man må gjøre noe med når uønsket atferd oppstår. Dermed forsvinner alle strukturelle perspektiver ut av synsranden, og problemer som eventuelt kan skyldes sosiale eller institusjonelle forhold «individualiseres» og gjøres til barnets problem.

Det kan for det første gjelde forhold utenfor barnehagen. Man får et glimt av dette i forbindelse med det barnet som hele tiden gråt når mammaen tok avskjed med henne: «Jenta brukte vanligvis ikke å gråte, det begynte etter at hjemmesituasjonen plutselig hadde endret seg» (s. 108), får vi vite i forbifarten. Vi hører ikke mer om hva denne hjemmesituasjonen bestod i. Men ett skjønner vi straks: Alle forsøk på å gjøre noe med jenta fordi hun gråter, er forsøk på å individualisere problemet (det ville ha vært det samme om hun klorte eller slo): Man forsøker å gjøre noe med symptomene og lukker øynene for årsakene. Poenget her er ikke at barnehagen burde ha gjort noe med disse årsakene (selv om det kanskje kunne ha vært en idé å snakke med foreldrene om hvordan hjemmeforholdene påvirker barnet eller på annen måte ta tak i årsakene), men at det settes i gang med atferdsregulering gjennom belønning og straff av barnet. Et sosialt problem gjøres til et individuelt problem. I en annen sammenheng dukker det opp en situasjon hvor en barnehagelærer faktisk tok konsekvensen av denne innsikten. Overfor en fireåring som de voksne ville ha til å slutte med bleie, lot hun være å bruke belønning fordi det ikke virket på ham. I denne barnehagelærerens refleksjoner dukket følgende opp: «Og så er det noe med hjemmesituasjonen, familiesituasjonen hans. Foreldre som flyttet fra hverandre og sånt, det kan jo være mye som spiller inn. Og så er han blitt storebror. Da kan det også bli litt vanskeligere å få det til» (s. 131). Her ser vi at ansvaret flyttes bort fra barnet og over på sosiale forhold. Hun innser at en kontekstløs benyttelse av DUÅ ikke bare vil være ineffektiv, men også kan være en måte å individualisere et komplekst sosialt problem på. Noe lignende kan sies om en barnehagelærer som ikke ville bruke tenkepausestol mot barna. Hun hevdet at man måtte vurdere hvilken «ballast» barna hadde med seg hjemmefra. Hvis barnet var blitt utsatt for «tilknytningsskade» hjemme, så kunne man ikke plassere dem i en tenkepausestol og vende ryggen til dem (s. 182). Noe senere er Seland selv inne på noe av det samme. Hun hevder at årsakene til at barn ennå ikke har lært å regulere seg selv kan være mange, «for eksempel at barna vokser opp i familier med rus, psykiske problemer eller krigstraumer» (s. 192). I slike tilfeller trenger barnet hjelp fra en trygg og sensitiv voksen for å roe seg ned, hevder hun. Tenkepauseprosedyren gjør det motsatte og overlater alt ansvaret for selvregulering til barnet selv.

Seland benytter ikke noen av disse tilfellene (eller andre steder) til å reflektere over hvordan man i barnehagen står i fare for å individualisere sosiale problemer, dvs. lar barnet bære ansvaret for noe som egentlig har sosialt opphav. Det er forståelig nok, siden hun befinner seg innenfor det pedagogiske feltet og forsøker å problematisere atferdsprogrammenes ideologi og funksjonsmåte. Denne problematiseringen er utvilsomt en viktig oppgave, og man må som forsker velge sine kamper med omhu. Likevel synes jeg nok barnehagens sosiale funksjon kunne ha blitt tematisert og synliggjort der hvor den kommer tydelig fram (som i eksemplene ovenfor).

For det andre kan det dreie seg om organiseringen av barnehagen. Her finnes det noen ansatser hos Seland som kunne vært utviklet. Institusjonsliv med mange barn og få ansatte krever et helt sett av regler og rutiner for å holde orden og kontroll. I barnehagen skal for eksempel barna delta i måltider, strukturerte samlingsstunder, formelle læringsaktiviteter, felles turer, osv. Da sier seg det selv at ikke alle barn alltid kan eller vil følge alle regler i alle sammenhenger. Og ulike måter å ordne institusjonslivet på kan gi ulike utslag i hvordan barna reagerer. Å tilskrive barnet «skylda» når det bryter en regel er å se bort fra at det jo er de voksnes skyld at barna har havnet i et institusjonsliv stappfullt av regler og rutiner. I mange sammenhenger kan det hende at det først og fremst er institusjonslivets krav og regler som gjør at noen barn ikke finner seg til rette. «Atferdsproblemet» kan derfor like gjerne tilskrives institusjonen. I Selands materiale er det ansatte som synes å ha innsett dette. En barnehagelærer forteller for eksempel om en gutt som ikke klarte å regulere seg selv når han ble sulten, og som derfor i slike tilfeller fikk lov til å gjøre det han hadde lyst til, slik at han roet seg – «Da blir det ikke så mange negative situasjoner der han slår andre barn», som hun sa (s. 82). Her valgte altså barnehagelæreren å bryte med manualens oppskrift om å benytte straff. Men det er noe annet som er vel så betegnende: Hun var opptatt av situasjonen barnet var i. Problemet var ikke barnet, men situasjonene han ble plassert i. Ved å la ham få bla litt i en bok, være litt på TV-rommet eller drive litt med iPaden, løste det seg. For meg var det mest slående med dette eksempelet at gutten ikke fikk mat når han var sulten. Det hadde vel løst hele problemet i utgangspunktet. Men trolig brøt dette helt med de institusjonaliserte spisetidene – hvordan skulle det vel gå hvis alle barna skulle få mat når de ble sultne? Uorden og kaos! Vi må altså ikke glemme at barna i barnehagen lever et institusjonsliv, og at når det oppstår (hva de voksne opplever som) uro eller atferdsproblemer, så kan disse ha sin rot i institusjonen selv og måten den er organisert på. Ved å plassere problemene hos barna, skyves potensielle strukturelle årsaker under teppet.

Seland selv er inne på barnehageorganiseringen i sin avsluttende drøfting der hun viser til at DUÅ faktisk kan ha noen autonomistøttende funksjoner når man bruker det nederste segmentet i pyramiden (relasjonsbygging). Barnehagelærerne forteller henne at «de har lært å tilrettelegge miljøet og fjerne momenter som de vet vil utløse stress og frustrasjon hos barna, og på den måten har programimplementeringen bidratt til å gjøre hverdagen bedre, og særlig de barna som strever med sosial samhandling og emosjonsregulering, vil på denne måten kunne oppleve en større grad av mestring» (s. 200­­–201). Her vendes perspektivet fra barnet til de ansatte og barnehageorganiseringen. Programmet har på dette punktet fått de ansatte til å bli mer bevisst «de ansattes rolle og ansvar for relasjonen og for barnets atferd og handlinger» (s. 201). Isolert sett, uten resten av pyramiden og den instrumentelle rammen DUÅ setter for omsorgen, blir her plutselig ansvaret for den uønskete atferden lagt utenfor barnet. Men som Seland grundig har vist, er dette i strid med selve forutsetningen for DUÅ, nemlig at det er barnet – eller i alle fall dets atferd – som er problemet. Og sant å si er dette omvendte perspektivet, der ansvaret for atferden legges utenfor barnet, som nevnt også svært så sjelden å påtreffe i hennes bok.

For det tredje og i en forlengelse av dette: Det som skaper «problematferd», særlig for de eldste barna, synes å være at barna skal trenes opp til den atferden de må ha når de begynner på skolen. Seland siterer fra manualen: «Et godt forhold til elevene er alfa omega. Den mest innlysende grunnen til at læreren bør anstrenge seg for å få til dette, er at lærer-elev-forhold som er bygd på tillit, forståelse og omsorg, fremmer elevenes samarbeidsvilje og motivasjon, letter læringen og øker vedkommendes prestasjoner på skolen» (s. 73). Det er symptomatisk at man i manualen omtaler barna i barnehagen for «elever». Seland bemerker i en note at DUÅ er beregnet på barn fra 3 til 8 år og at bruken av ordet «elever» trolig er en oversettelse fra amerikansk, der man omtaler barn i institusjon slik (det snakkes også om «klasserom»). Det er uansett bemerkelsesverdig at man i den norske manualen alminneliggjør denne måten å omtale barn i barnehagen på. Dette er en språkbruk vi også finner i offentlige utredninger.^[4] Bruken av DUÅ henger åpenbart sammen med det man gjerne kaller «skolifiseringen» av barnehagen.^[5] Seland påpeker at når det er vanlig praksis i norske barnehager at barna deltar i strukturerte samlingsstunder og formelle læringsaktiviteter, så er dette nettopp fordi «de skal øve på å sitte stille, rekke opp hånden og vente på tur for å snakke, og særlig er dette knyttet til skoleforberedende aktiviteter» (s. 112. jf. s. 98). Som lille Einar fortalte: «Premie» vanket «hvis vi sitter i ro og rekker opp hånda hvis vi skal snakke» (s. 113). Det kan heller ikke være tvil om at mye av den kartleggingen, testingen og målingen som foregår i barnehagen i dag er basert på den politiske ambisjonen om å gjøre barna skoleklare. Kjernen i «tidlig innsats»-prosjektet ligger i å blinke ut avvikerne, de som «henger etter» i atferdsutvikling, og som derfor angivelig «trenger» særskilt oppfølging. Dermed blir det skoledisiplinen som i økende grad får sette premissene for livet i barnehagen.

Dette bringer oss over til elefanten i rommet – det ingen snakker om, fordi det er så ubehagelig å tenke på: Kan hende barnehagen ikke er til alle barns beste. Kanskje enkelte, noen, mange eller sågar de fleste barn ville ha hatt bedre av å vokse opp under andre forhold enn i et strengt regulert institusjonsliv. Kanskje mange av de problemene man opplever i barnehagen ikke hadde eksistert eller ikke hadde vært så presserende, hvis barnas oppvekst var organisert på andre måter. I forbindelse med at barn ikke alltid kan få den oppmerksomheten de søker, skriver Seland: «I en travel barnehagehverdag med store barnehagegrupper og marginal bemanning er det heller ikke mulig for de ansatte å ta hensyn til alle barnas ulike verbale og nonverbale ytringer» (s. 138). Og litt senere: «I et institusjonsperspektiv der hverdagen er preget av ulike aktiviteter, rutiner, og praktiske gjøremål, mange forskjellige barn med ulike ønsker, behov, krav og forventninger, og et lite antall ansatte, må de profesjonelle gjøre kontinuerlige skjønnsmessige vurderinger knyttet til hva som er bra og hva som er mulig å få til i enhver situasjon...» (s. 140). Her ser vi at Seland lar barnehagen som sådan – for et kort øyeblikk – komme i fokus. Vi aner den ubehagelige sannheten: Barna er i barnehagen fordi foreldrene ikke kan eller ønsker å være sammen med dem eller ta seg av dem. Seland tematiserer ikke dette. Men problematikken ligger en hårsbredd unna. Om barnet som gråt da moren gikk om morgenen, skriver hun at jenta «vet at det ikke er grunn til å gråte når mamma går, for hun må på jobben sin og kommer alltid tilbake» (s. 109). Hennes poeng i denne sammenhengen er at jenta trolig vet hva som forventes av henne, men mangler vilje til å leve opp til forventningene. Men uttrykket «ingen grunn til å gråte» – hvor tar hun det fra? Hvis barnet synes det er mye bedre å være sammen med mor eller far (eller begge) enn å være i barnehagen, så må det vel være en ærlig sak og god nok grunn til å gråte? Det kan se ut til at også for Seland er vår samfunnsorden, der mor og far er i jobb og barnet derfor må plasseres i barnehagen, blitt så ufravikelig at hun ikke engang vil anerkjenne barns savn etter sine foreldre når det oppstår.

Mitt poeng er ikke at vi må kvitte oss med barnehagen. Det er et blindspor å sette opp karikerte motposisjoner: Enten må alle barn fra 9 måneder til seks år hver dag være i barnehagen fra kl. 7 til 17, der de underlegges regler, rutiner og voksenstyrte læringsaktiviteter, eller så kan alle barn være hjemme hos far eller mor (eller begge), der de kan leke fritt sammen med søsken eller nabobarn dagen lang. Hvis man hadde som grunnpremiss at barnas ve og vel skulle vei tyngst av alt, så er det mange sosiale mellomformer som kunne tenkes. Hvis samfunnet la til rette for det og foreldrene og barna ønsket det, kunne vi organiserte livet vårt på andre måter (vi kunne innføre fem-timersdag; barna kunne være i barnehagen noen dager i uken; barnehagen kunne omgjøres til et service-sted der barn og foreldre kunne stikke innom i ulike aktiviteter; man kunne alliere seg med andre barneforeldre og danne små barnegrupper, der noen foreldre og barn var sammen noen dager i uken; man kunne alliere seg med besteforeldre eller andre eldre som liker å leke med unger og finne på ting, osv., osv.). Poenget er kun dette: Hvis man har barnets beste som utgangspunkt, så er det slett ikke sikkert at barnehagens institusjonsliv er det beste for alle barn med hensyn til trivsel, vekst og modning.

Hva man skal gjøre med en slik erkjennelse, er en annen sak. Hvis man ønsker å dempe den økende instrumentaliseringen av barnehagen, vil den kanskje viktigste oppgaven for framtiden være å gjøre noe med skolen. Så lenge skolen forstås som en prestasjonsarena der elevene må konkurrere om de privilegiene som utdanning gir tilgang til, vil det ikke være til å unngå at det legges et press på barnehagen: Den får da uvilkårlig i oppgave å gi alle barn like muligheter, slik at de stiller med tilnærmet like forutsetninger når de begynner på skolen og skoleracet tar til. Etablerte vi en skole uten forhåndsdefinerte kompetansemål, uten hierarkisering av elever på normative prestasjonsskalaer og uten sortering av elever for å bestemme hvem som skal få tilgang til hvilke yrkes- og utdanningsløp, ville mye være vunnet. Da ville det ikke lenger framstå som livsviktig å etablere skoledisiplin i tidlig alder, og man kunne på nytt tenke gjennom hva slags liv vi vil tilby de minste barna – og av hvilke grunner.