Noe av det mest forunderlige i de senere års skolepolitikk er den brede enigheten om at skolen skal benyttes til å utjevne sosiale og økonomiske forskjeller. Det finnes knapt en eneste offentlig utredning på skolefeltet som ikke har dette som grunnleggende premiss, og fra venstre til høyre på den politiske fløy insisteres det på at ulikhetene i Norge er for store og kan og bør reduseres gjennom skolesystemet. «Lik rett til utdanning er det aller viktigste tiltaket for å skape et rettferdig samfunn med små forskjeller», hevdet for eksempel Trond Giske i sin bok La læreren være lærer (2015).^[1] Det må sies å være oppsiktsvekkende at en sentral person fra den radikale fløyen av Arbeiderpartiet kan hevde at lik rett til utdanning er «det aller viktigste» tiltaket for å skape et samfunn med små forskjeller. Det som først og fremst skal redusere de stadig økende forskjellene mellom folk, er altså ikke skattlegging av inntekt, arv eller formue eller statlig regulering av arbeidsliv, næringsliv eller eiendom, og lignende ting. Nei, det er at alle har den samme utdanningsretten. Det Giske her tenker på, og som for lengst er blitt en grunnpilar i den norske skolepolitikken, er at alle barn skal gis like muligheter for å lykkes på skolen. Som Giske presiserer i fortsettelsen: Lik rett til utdanning betyr at «alle skal ha muligheter til å få en god skolegang uavhengig av ulike bakgrunnsfaktorer som bosted, familiens økonomi og religiøs eller etnisk bakgrunn. Det betyr også at alle skal få den hjelpen de trenger for å lykkes». Giske og resten av det politiske etablissementet tenker seg at sosiale forskjeller skal utjevnes ved at skolen gjøres til et konkurranseløp, der alle som stiller til start skal stå mest mulig likt. Barn fra ressurssvake hjem skal ikke starte med handikap, barn med velstående og velutdannede foreldre skal ikke starte med et forsprang. Det eneste som skal telle, er medfødte evner og innsatsvilje. Og underveis skal alle som «henger etter» få den hjelpen de trenger, slik at de skal ha mulighet til å få utnyttet sine evner best mulig. Ved slutten av skoleløpet vil så karakterene avgjøre hvilke elever som skal gis mulighet å til sikre seg en plass i det øverste samfunnslag gjennom de mest prestisjegivende og inntektsgivende utdanningene, og hvem som må finne seg i å innta en plass i det nedre samfunnssjikt. Slik synes man å tenke.

For meg har det alltid vært uklart hvordan dette meritokratiske skolesystemet skal skape små forskjeller. Høy utdanning er for lengst blitt det viktigste middel for å komme opp og fram i den moderne verden. Det synes alle å være enige om. Muligens kan derfor et meritokratisk skolesystem lykkes i å skape noe større sosial mobilitet, slik at flere barn fra ressurssvake hjem kan tre inn i det øvre samfunnssjikt. Men for det første har det hittil vist seg at skolesystemet i liten grad fremmer en slik sosial og økonomisk mobilitet: Som Giske (og andre) har påpekt til det kjedsommelige, er det snarere slik at skolesystemet sementerer og forsterker de sosiale forskjellene framfor å redusere dem. Og for det andre og viktigere: Selv om man skulle lykkes i å gi alle elever like muligheter uavhengig av etnisk, sosial, kulturell eller økonomisk bakgrunn, så er det ikke opplagt at systemet ville føre til mindre ulikhet. Klassesystemet ville bestå, man ville bare få nye vinnere og tapere: Noen flere arbeiderbarn ville kanskje bli direktører, og noen flere direktørbarn ville kanskje bli renholdsarbeidere. Men forskjellen mellom direktøren og renholdsarbeideren med hensyn penger, makt og prestisje ville ikke bli noe mindre, i det minste på kort sikt. På lengre sikt vil kanskje direktørforelderen kunne overføre noe av sin formue til sine renholdsarbeidende barn, slik at det oppstår en noe større klasse av nyrike og gammelrike. Men de barna som verken kommer fra ressurssterke hjem eller har talent og viljestyrke, ville forbli i bunnsjiktet. Ulikhetene ville bestå og kanskje bli enda mer markante. Og grunnen er enkel og banal: Et meritokratisk system er ment å skape og begrunne ulikheter, ikke å redusere dem. Det er hele poenget med et meritokrati. Det er basert på at det eksisterer klasseforskjeller og at penger, makt og prestisje skal fordeles ut fra ulikhet i talent og innsats. Markante klasseforskjeller er derfor rett og slett en forutsetning for at det meritokratiske systemet skal kunne fungere.

I sin svært lesverdige og fascinerende bok The Aristocracy of Talent hyller Adrian Wooldridge det meritokratiske tenkesettet. Selv om han også retter søkelyset mot flere av meritokratiets skyggesider og retter skarp kritikk mot hvordan meritokratiet de senere år blir misbrukt, synes han å være merkverdig blind overfor at meritokrati og klasseforskjeller hører sammen. Dette skal jeg vende tilbake til. Men bakgrunnen for hans hyllest av meritokratiet er interessant, nemlig at det har hatt så stor historisk betydning: Meritokratiet hadde en enorm frigjørende kraft og skapte den moderne verden gjennom å fjerne det gamle, urettferdige standssamfunnet. Dette er grunnen til at Wooldridge ikke vil kaste det på båten.

Hans fortelling er basert på en velkjent vekst og fall-struktur: I begynnelsen var føydalsamfunnet; dette ble dernest avskaffet i moderniteten gjennom meritokratiet; til slutt blir meritokratiet reføydalisert.Wooldridges prosjekt er å rehabilitere det ekte meritokratiet. Hans referanseramme er først og fremst USA og Storbritannia, men han har tar også avstikkere til resten av Europa og Asia. La oss se nøyere på innholdet i disse tesene. De har åpenbart noe for seg.

Det gamle samfunnet

Wooldridges utgangspunkt er at i det gamle samfunnet hadde alle sin plass i en fastsatt sosial, gudegitt og hierarkisk orden. Den enkelte tilhørte en familie, som i sin tur tilhørte en bestemt stand. Tradisjonelt opererte man med tre stender: de geistlige (som ba), adelen (som kriget) og allmuen (som arbeidet). Grensene skulle ikke krysses, hver stand hadde sine privilegier og rettigheter. Alle kunne ikke plasseres entydig innenfor disse tre stendene, men samfunnet var uansett sterkt hierarkisk – noen hadde mer status, ære og privilegier enn andre. De som befant seg nederst, var bundet til sine overordnede gjennom et sett av plikter. Øverst tronet kongen eller keiseren, men under ham fantes et helt spekter av ledere med ulike funksjoner og privilegier (hertuger, grever, baroner, embetsmenn, offiserer, dommere, osv.) og med ulik grad av status og ære. Hvem man var, var først og fremst bestemt av den familien man var født inn i og den posisjon man hadde i kraft av den. Slektslinjen bestemte din status og ære, dine rettigheter og plikter. Å tilhøre en adelsslekt betydde at man ikke skulle og burde drive med manuelt arbeid, og det var et poeng å vise omverden at man hadde nok av tid og penger, understreker Wooldridge.

Aristokratiet hadde altså penger, makt og prestisje først og fremst i kraft av sin slekt og den eiendom det rådde over. I middelalderens Storbritannia ervervet for eksempel landadelen seg eiendommer som belønning for sin militærtjeneste for kongen. Sønner av dette aristokratiet brukte mye tid og krefter på militær trening og ble medlemmer av ulike ridderordener. Men også den politiske makten lå i slektslinjene, påpeker Wooldridge. Personer av kongelig slekt skulle helst gifte seg med personer fra (andre) kongelige slekter, adelige skulle gifte seg med adelige. På den måten forble makten innenfor de samme klasser og slekter. Dronning Victoria ble gjerne kalt for «Europas bestemor», siden hun lyktes å få så mange av sine barn gift inn i ulike kongehus (s. 42); ja, i hennes regjeringstid var faktisk de fleste konger i Europa i slekt med hverandre. Fikk kongen en sønn, var det en nasjonal begivenhet, og fikk han ingen arving, var det et stort problem. For å inneha en plass i det øverste samfunnslag, var det derfor avgjørende å ha de rette forbindelsene og slektsrelasjonene.

Som Wooldridge framhever, måtte man helst ha tilgang til eller holde seg inne med den eneveldige kongen, fyrsten eller keiseren eller hans hoff og delegater, for å skaffe seg penger, makt og prestisje. Befant man seg i nærheten av kongen, og var man i stand til å innynde seg på rett måte, kunne man belønnes med lukrative stillinger, gasjer, gaver og pensjoner. Kongen og hans delegater delte ut posisjoner i vilden sky, inkludert plasser i parlamentet. Mange privilegier, stillinger og posisjoner kunne i sin tur arves eller selges og kjøpes. Under Ludvig XVIs regjeringstid ble store deler av statsapparatet (for eksempel dommerembetene) i Frankrike styrt av folk som hadde kjøpt stillingene sine (s. 53).

Det var naturligvis ulike praksiser i ulike land, men prinsippene var de samme: Den politiske og økonomiske makten var hierarkisk fordelt og ble distribuert gjennom familietilknytninger og gunstbevilgninger. Folk fra de lavere klasser hadde minimale muligheter for sosial, økonomisk eller politisk mobilitet. Det fantes riktignok tilløp til meritokrati i det gamle samfunnet, hevder Wooldridge: I aristokratiet fantes det fra middelalderen av adelsfolk som oppdaget talenter i sitt hushold og derfor sponset dem, slik at de kunne stige i gradene. Det hendte også at mesener kunne «sponse» folk som viste seg å være særlig talentfulle innenfor ulike områder (s. 55). Det samme kunne skje i det kongelige husholdet. Også innfor kirken var det mulig for særlig talentfulle medlemmer å komme seg opp og fram hvis de ble lagt merke til og ble støtte opp av velgjørere. Og allerede fra slutten av 1300-tallet og framover ble det i England etablert colleger som tok imot og finansierte store grupper talentfulle fattige. Noe lignende foregikk også flere steder ellers i Europa, og renessansens humanister framhevet gjerne at å bli del av et «aristokrati» (i betydningen et styre av de beste) ikke var noe man kunne få gjennom arv, men noe man bare kunne oppnå gjennom dyd, utdannelse og hardt arbeid (s. 106). Likevel var dette unntak som bekreftet regelen: Eiendom og status gikk i arv, og det var forbindelser og bekjentskaper som skulle til for å komme seg opp og fram.

Meritokratiske forløpere

Plot-strukturen i Wooldridges fortelling er altså at det er meritokratiet som kommer inn og sprenger dette førmoderne samfunnet og dermed bringer oss inn i moderniteten. Likevel var selve det meritokratiske tenkesettet på ingen måte noe nytt, understreker han. Han tar blant annet for seg Platons Staten, der man skulle utdanne bystatens voktere og blant disse plukke ut de mest lovende, for at de skulle trenes opp til å bli filosofkonger. Det var «de beste» som skulle styre, og disse kunne ikke velges ut fra hvilken sosial posisjon de hadde eller hvilken slekt de tilhørte, men ut fra deres naturlige evner. Som regel ville barna være av samme natur som sine foreldre (mennesker av gull, bronse eller sølv), men ikke alltid. Derfor burde man være på vakt overfor talentfulle barn. Potensielle voktere skulle tas fra foreldrene og gis en særegen trening. Da ville det etter hvert vise seg hvem som hadde evner både til å krige, tenke og sette fellesskapet først (selvkontroll). Poenget var å frambringe en kaste av intellektuelle aristokrater som kunne styre staten gjennom sin tilgang til det sanne, det gode og det skjønne (ferdig utdannet ville de ikke bli før de fylte femti). Demokrati var en uting, siden folk flest ikke hadde nok kunnskap, manglet evne til å tenke langsiktig, lett lot seg forlede av demagoger og ikke minst fikk en frihet som ville føre til anarki og borgerkrig. Da kunne man eventuelt ende opp med at man påkalte en despot for å holde ro og orden. De lavere klasser måtte derfor finne seg i å leve i underdanighet. Ifølge Wooldridge var det således Platon som innførte «den eksplosive ideen om like muligheter» (s. 60). Bare gjennom en meritokratisk utvelgelse av de beste kunne man legge grunnen for «kollektiv opplysning» (s. 65). Men man måtte altså vente til modernitetens framvekst, før Platons innsikter om meritokratiets fordeler skulle vinne fram.

Det samme må kunne sies om den jødiske tradisjonen. Wooldridge framhever nemlig at jødene la stor vekt på intellektuelle prestasjoner. Dette kan ifølge Wooldridge ha å gjøre med at deres kultur og religion stimulerte til intellektuell virksomhet: Som nomader måtte de investere i tenkning framfor ting (ting kunne ikke så lett fraktes), som Guds utvalgte folk hadde de en sterk identitet og selvtillit som var viktig for intellektuelle prestasjoner, og som «bokfolk» var deres religion knyttet til tolkninger av skriften. Særlig på grunn av antisemittismen – jøder kunne ikke eie land, ble nektet tilgang til universiteter, fikk ikke være med i laug eller inneha stillinger i byråkratiet, osv. – spesialiserte de seg også i helt andre ferdigheter enn den aristokratiske eliten. De etablerte handelsnettverk og ble dyktige til å regne og argumentere. Etter hvert spesialiserte mange jøder seg i profesjoner som krevde intellektuelle ferdigheter, og utover på 1800-tallet framviste jødene «en eksplosjon av intellektuell kreativitet» (s. 96), der jøder gjorde seg gjeldende på ulike områder. De fremmet meritokratiske prinsipper og dro nytte av det. Wooldridge mener derfor at det ikke er tilfeldig at 29 prosent av Nobel-prisvinnerne i annen halvdel av 1900-tallet var jøder og at 21 prosent av dem som kom inn på eliteuniversitetene i USA (Ivy League) i 2010, var jøder, mens de kun utgjør to prosent av befolkningen (s. 86).

Likeledes viser Woodridge til Matteo Riccis beskrivelse av hvordan Kina på 1500- 1600-tallet hadde et eksamenssystem som sorterte ut de fremste lærde i imperiet. Gjennom et sofistikert system av trinn, der stadig færre kom videre til neste trinn, destillerte kineserne sakte, men sikkert ut de bestpresterende elevene i fag som kinesisk språk, historie og religion (Konfusius). Alle kunne i prinsippet prøve seg, også barn av bønder og håndverkere, men kun en liten gruppe kom helt til topps og kunne bli en del av den nasjonale eliten. Kremen av kremen ble sendt til Peking som rådgivere for keiseren, de nest beste ble ledere av ulike provinser (s. 75). Dette systemet hadde lange historiske røtter og var inspirert av Konfusius’ lære om at kunnskap var viktigere enn militær styrke, at den som skulle styre andre, måtte kunne styre seg selv (selvkontroll), og at den enkelte måtte sørge for å utvikle og danne seg selv. Ifølge Wooldridge har slike eksamenssystemer, kombinert med viktigheten av konfusiansk dannelse, ført til at kineserne generelt har adoptert et meritokratisk tenkesett og investert i utdanning.

Meritokratiets revolusjonerende potensial

Det manglet altså ikke på meritokratiske ideer og praksiser før moderniteten satte inn på 1600- og 1700-tallet, og ifølge Wooldridge fungerte blant annet det kinesiske meritokratiet som inspirasjonskilde for en rekke personer og organisasjoner på 1700- og 1800-tallet i Vesten. Det var likevel andre trekk ved det vestlige samfunnet som lå til grunn for at meritokratiet her skapte det vi gjerne kaller moderniteten, framholder han. Mens Kina skuet bakover og lukket seg om seg selv, vokste det særlig i Nord-Europa fram et handelssamfunn, en individualisme og en endringsvilje som gjorde at meritokratiet ble en voldsom drivende kraft (s. 114).

Wooldridges tese er at ulike meritokratiske systemer vokste fram på ulike felter – for eksempel politikk, teknologi, økonomi, akademia – der mest makt, penger og prestisje ble gitt til dem som hevdet seg best i konkurransen om gode resultater. Meritokratiet var en «revolusjonær idé» (s. 11), hevder han. Det snudde om på det gamle samfunnet og innførte et helt nytt tenkesett. Det kom særlig til syne i tre revolusjoner.

For det første i den franske revolusjon: Føydale privilegier skulle avskaffes og alle borgere skulle være like for loven og ha mulighet til å inneha alle stillinger såfremt deres evner var gode nok. I 6. kapittel i den franske menneskerettserklæringen fra 1789 het det blant annet: «Siden alle borgere er like for loven, er det dessuten tillatt for dem å inneha alle offentlige embeter, posisjoner og stillinger i henhold til deres evner og uten andre kjennetegn enn deres dyd og deres talent». Det skulle ikke lenger være individenes tilhørighet til en slekt, klasse eller stand som bestemte deres rett til stillinger. Wooldridge siterer en rekke av les philosophes for å belegge at deres kritikk av adelenes, kirkens og kongens privilegier bunnet i en meritokratisk tankegang. De færreste av les philosophes gikk inn for sosial og økonomisk likhet, de ville snarere at penger, makt og prestisje skulle fordeles etter fortjeneste. Og her stod utdanningen i sentrum: For å bygge og styre samfunnet, trengte man ikke bare å lære barn og unge hva som var rett og nyttig, men også gi dem de ferdigheter og kunnskaper som trengtes i et samfunn (både École Normale Supérieure og École Polytechnique ble opprettet i 1794). Ja, etter hvert innså også kongen at det lønte seg å ha mest mulig talentfulle og kunnskapsrike folk i sin stab. Meritokratiet gnagde derfor så å si på privilegie-samfunnet også innenfra. Og da Napoleon kom til makten, ble meritokratiet forsøkt satt i system: I lovene ble borgerne behandlet som individer, ikke som medlemmer av en stand, og skolesystemet ble brukt til å oppdage talenter som kunne bli nyttige for staten (selv om Napoleon etter hvert slapp aristokratiet inn i varmen igjen). Uansett: I den nye tid var det ikke nok å komme fra en familie med penger og makt, man måtte også kunne hevde seg med hensyn til kunnskap og talent. Dermed rykket skolesystemet i sentrum, med strenge eksamenskrav og opprettelse av eliteskoler: Det var nå utdanning som skulle være kongeveien til makt og myndighet. Utdanning skulle ikke bare gjøre bønder til borgere, binde samfunnet sammen, opprette kontrollen over samfunnet og sikre velstand, men også sørge for at de beste ble dyrket fram gjennom hard konkurranse (s. 134ff.). Dette elitistiske og kompetitive systemet var ifølge Wooldridge en stor suksess med hensyn til å forsyne staten med velutdannede byråkrater, men fant også innpass i andre sammenhenger, som business, journalisme og skuespillerkunst. Dessuten ble den meritokratiske ideologien understøttet av folk som Henri de Saint-Simon og Émile Durkheim (i Tyskland ble meritokratiet blant annet støttet av Kant).

Wooldridge leser en lignende tendens ut av det han kaller den britiske revolusjonen. Han tenker da ikke på the glorious revolution i 1688 – selv om han er innom den også. Det han særlig viser til, er en rekke reformatorer på 1800-tallet. I kjølvannet av den industrielle revolusjon vokste det fram et «intellektuelt aristokrati» av menn som hadde gjort suksess på grunn av sine talenter, samtidig som en rekke intellektuelle slo til lyd for at tilgang til statsembeter og universitetsstudier skulle bestemmes ut fra konkurranse (s. 20). I sentrum stod individualisme, nyttetenkning og egeninteresse (jf. Jeremy Bentham og Adam Smith): Det gjaldt å skape mest mulig lykke for flest mulig mennesker gjennom at den enkelte fulgte sine egne interesser. Radikale kritikere som Thomas Paine (1737–1809), William Cobbett (1763–1835) og John Wade (1788–1875) hevdet at individene skulle belønnes ut fra deres innsats og de resultatene de oppnådde, ikke ut fra hvilken familie eller stand de tilhørte. Colleger og universiteter begynte å dele ut stipender basert på eksamensprestasjoner, og en rekke forskere og intellektuelle lyktes i å vinne anerkjennelse og prestisje i kraft av sitt intellekt (som Darwin, Huxley eller Keynes). Den såkalte Northcote-Trevelan Report fra 1854 slo fast at den beste måten å styrke staten på, var å overføre næringslivets konkurranseprinsipp til offentlig sektor (s. 156). Ved å la alle som skulle ha stillinger i staten konkurrere om plassene gjennom prestasjoner på eksamener, ville staten få de mest effektive og dydige tjenerne. Selv om denne rapporten møtte mye motstand fra konservativt hold til å begynne med, ble dens konklusjoner etter hvert til common sense, framholder Wooldridge (s. 157). Til og med sosialister hilste denne utviklingen velkommen, siden man dermed kunne bli kvitt overklassens dominans i staten og gi de fattige mobilitetsmuligheter. Eksamener begynte å erstatte arv og forbindelser på ulike områder av britisk samfunnsliv. Samtidig fikk man øynene opp for at ikke alle hadde like muligheter, og at man derfor måtte skape like muligheter. Dette kunne gjøres gjennom skolesystemet: Ved å la alle få en grunnutdannelse, kunne man la alle få utvikle sine evner så langt det rakk og samtidig oppdage de talentfulle og dyrke dem fram.

Endelig løfter Wooldridge fram den amerikanske revolusjon, der de revolusjonære ville erstatte det «kunstige» landaristokratiet med et «naturlig» aristokrati basert på dyd og talent. Alle stillinger skulle være åpne for dem som viste seg særlig talentfulle, uavhengig av hvilken bakgrunn de hadde. De som opprinnelig fikk – eller snarere tok – makt og myndighet i Amerika, var som kjent europeiske immigranter. Det var folk med en protestantisk etikk, og som ofte måtte klare seg selv. Det var derfor viktig å bruke sine evner og viljestyrke for å overleve. Man måtte være en self made man (s. 176). Koloniene som immigrantene etablerte, var samtidig egalitære, hevder Wooldridge. Alle skulle i utgangspunktet stå på like fot. Men Amerika ble ganske snart sterkt meritokratisk. «Ledende amerikanere definerte sitt land som en republikk basert på fortjeneste (republic of merit)» (s. 178), framholder han. Uavhengighetserklæringen slo fast at «alle mennesker er skapt like», hvilket betydde at ingen skulle ha privileger på grunn av ens sosiale tilhørighet (s. 178). Det betydde ikke at det ikke skulle være forskjell på folk. Men folk skulle vurderes ut fra sine evner og innsats. Således ville Thomas Jefferson (1743–1826) dyrke fram et «naturlig aristokrati», en gruppe «filosof-meritokrater», ved å oppdage særlig talentfulle ungdommer i de fattige klasser og gi dem gratis utdannelse (s. 180). Alle barn skulle lære å lese, skrive og regne, men det gjaldt å sortere ut hvilke barn som egnet seg til å utdanne seg videre helt fram til universitetet. Poenget for ham var ikke å utjevne sosiale og økonomiske forskjeller, men å gi alle en sjanse til å kvalifisere seg til å tre inn i det naturlige aristokratiet. Ethvert tilløp til kunstig aristokrati – et aristokrati basert på rikdom og familie – måtte ryddes av veien. Han fikk her følge av Alexander Hamilton (1755–1804) og John Adams (1735–1826), selv om særlig Adams etter hvert ble mer skeptisk til det naturlige aristokratiet: De nyrike aristokratene var ofte lett påvirkelige og ble derfor lettere korrupte enn aristokrater som var født og oppvokst innenfor aristokratiet. Dyd var vel så viktig som intelligens, og av den grunn måtte enhver form for aristokrati holdes i tømme. I tiden som fulgte oppstod det ifølge Wooldridge en stigende skepsis til den elitismen Jefferson slo til lyd for. Som Andrew Jackson (1767–1845) så sterkt betonte, var det statens store oppgave å frigjøre og utnytte alle de talenter som fantes i befolkningen, men man måtte også forhindre at vinnerne i konkurransen utartet til et kunstig aristokrati som sørget for at ens egne privilegier gikk i arv (s. 190). Samtidig var det en utbredt oppfatning at økonomisk suksess var det beste tegn på en persons talent og innsats. De rike «fortjente» sin rikdom (s. 190). Det store unntaket her var naturligvis slavene, påpeker Wooldridge. Amerika var på denne tiden et brutalt slavesamfunn, og de færreste tenkte at også de måtte gis like muligheter (Jefferson selv hadde 135 slaver) (s. 179). Når man i USA etter hvert nedtonet Jeffersons elitistiske tilnærming, beholdt man likevel den grunnleggende forestillingen om at man måtte skape like muligheter for alle med det formål å skille ut dem som hadde de beste evnene og den største viljestyrken.

Wooldridge kaller denne perioden for «Amerikas gullalder», fordi like muligheter og mobilitet stod i høysetet (s. 19). Og meritokratiets store fordeler kom klart til syne: Det lavere lag av befolkningen var ikke lenger fullstendig bundet av sin status og stand, og de som befant seg på toppen av samfunnsstigen, kunne ikke lenger bare vise til at de «fortjente» sin posisjon fordi de var av rett herkomst eller hadde de rette forbindelsene. I det «meritokratiske samfunnet» var folk først og fremst individer: De ble ikke bedømt ut fra sine slektsforbindelser eller sin sosiale posisjon, men ut fra sine personlige egenskaper, framfor alt «rå intelligens» (s. 13).

Meritokratiet som de undertryktes våpen

Wooldridge påpeker at i mellomkrigstiden vokste IQ-testing fram som en anvendelig måte å teste personers evner på, ikke minst ved at IQ ble angitt med et enkelt tall. Tidligere hadde man snakket om «intelligens» som én egenskap blant mange, for eksempel mot eller karakter (s. 205). Nå ble intelligens en samlebetegnelse på en persons mentale evner, og intelligensen ble ansett for å være en biologisk, nedarvet størrelse som kunne oppdages med de rette måleinstrumenter. Den berømte Binet-Simon-testen, som opprinnelig var utviklet for å kartlegge mentalt tilbakestående barn, ble etter hvert benyttet på alle barn i Europa og USA. Ved å dele barnets mentale alder med dets levealder og multiplisere med 100, kunne man få en intelligenskvotient som man antok var konstant gjennom hele livet. Francis Galton (1822–1911) tenkte seg – og fikk langt på vei gjennomslag for – at denne kvotienten var normalfordelt i befolkningen (Gauss-kurven), og ved å identifisere den enkeltes intelligensnivå, kunne man drive eugenikk (oppmuntre intelligente personer til å gifte seg og få mange barn). Men noe av det mest sentrale med IQ-testene, var at man så enkelt kunne rangere og klassifisere barn og voksne på en lineær skala. I USA gjorde man dette allerede under første verdenskrig da man klassifiserte millioner av rekrutter, og metoden ble raskt overført til skolefeltet. På midten av 1920-tallet benyttet mer enn 80 prosent av byene i USA IQ-tester i skolene for å dele elevene inn i klasser etter evnenivå (s. 214). Man søkte nå å frambringe et «hjernearistokrati» (s. 215). Særlig psykologen Lewis Terman (1877–1956) benyttet IQ-tester for å utblinke «geniale» barn og studere dem gjennom oppveksten, for å finne ut hvordan de best kunne hjelpes opp og fram. James Conant (1893–1978) – Harvards president fra 1933 til 1953 – frontet på sin side den berømte SAT-testen (Scholastic Assessment Test), som skulle benyttes til å plukke ut hvilke elever som egnet seg til å komme inn på Harvard (og dermed fortjente stipend). Etter hvert ble dette standardtesten for alle elever som søkte å komme inn på college. Det som trengtes, hevdet Conant, var «ikke en radikal utjevning av rikdom», men «en mer lik fordeling av muligheter» (s. 225). I Storbritannia var Cyril Burt (1883–1971) på 1920-tallet en av de ivrigste og mest berømte talsmennene for den såkalte «11-plus» – en test beregnet på elever i 11-12-årsalderen for å bestemme hvilken skole- og yrkesretning de egnet seg for.

Etter annen verdenskrig ble det meritokratiske systemet for alvor implementert i USA og Europa, hevder Wooldridge. Ikke minst på grunn av den kalde krigen ble det stadig viktigere å utdanne vitenskapsfolk og ingeniører, og derfor måtte man oppdage og understøtte de barna som hadde gode intellektuelle ferdigheter, slik at de kunne komme inn på colleger og universiteter. I Storbritannia ble det opprettet stadig flere grammar schools, som sørget for at flere barn fra arbeiderklassen og middelklassen kunne komme inn på eliteuniversitetene. I USA satset man derimot i mye større grad på de elevene som utmerket seg på IQ- og SAT-tester. Resultatet ble ikke bare at nye grupper kunne tre inn i den sosiale og økonomiske eliten, men at eliteuniversitetene fikk en mye mer sentral rolle enn tidligere: Det var disse institusjonene som nå skulle forsyne samfunnet med den hjernekraften det trengte. Det gjaldt også innenfor næringslivet: Det ble stadig vanskeligere å arbeide seg opp og fram helt fra «gølvet», også her måtte man ha gått på en handelsskole eller lignende for å kunne stige i gradene (s. 339f.).

Som Wooldridge påpeker, var det fram til 1960-tallet særlig venstresiden som hyllet IQ-testingen: «Forkjemperne for måling av mentale egenskaper gikk inn for intet mindre enn å forvandle den etablerte sosiale orden og å erstatte en styrende klasse basert på avstamning og tradisjon med en styrende klasse basert på evner og prestasjoner» (s. 229), slår han fast. Ikke slik å forstå at de lyktes med det. De herskende klasser fortsatte i stor grad å beholde sitt herredømme (s. 230f.). Men meritokratiet var et radikalt angrep på deres privilegier. Meritokratiet var nemlig de undertryktes våpen, hevder Wooldridge. Nå hadde barn fra arbeiderklassen plutselig mulighet til å foreta klassereiser. Når individets prestasjoner ble viktigere enn dets sosiale tilhørighet, åpnet det opp for sosial mobilitet. Arbeiderklassen kjempet for at den enkelte skulle vurderes ut fra deres evner og innsats, slik at deres klassebakgrunn ikke skulle bli skjebne. Sosialister slo derfor til lyd for at det skulle skapes «like muligheter» (s. 15).

Noe lignende kunne sies om kampen mot slaveriet og undertrykkelsen av de svarte i USA. Borgerrettsbevegelsen kjempet for at de svarte skulle bli vurdert som individer og ikke på bakgrunn av sin hudfarge. I særdeleshet kunne IQ-tester beskytte de svarte mot fordommer og diskriminering der de kun ble betraktet som gruppe, ikke som individer (s. 285). Og ikke minst bruker Wooldridge plass på å beskrive hvordan kvinnebevegelsen kunne dra veksler på teknokratiet. Det var nettopp den nye vektleggingen av intellektuelle ferdigheter som gjorde det mulig for kvinnebevegelsen å få gjennomslag: Siden kvinner var like bra intellektuelt utrustet som menn, var det ingen grunn til å holde dem utenfor politikk og samfunnsliv. Det meritokratiske tenkesettet var derfor en del av kvinnekampen. Når samfunnets behov for intellektuelle evner ble satt i sentrum, ble det lettere å argumentere for at kvinners plass ikke måtte reduseres til å være mor og hustru i den private sfæren. Kvinner måtte behandles som individer, ikke reduseres til sitt (kvinne)kjønn. De burde derfor likestilles med menn på alle livets områder. Både Mary Wollstonecraft og Johns Stuart Mill/ Harriet Taylor argumenterte for at kvinner måtte få tilgang til utdanning og konkurrere om ulike stillinger (s. 263ff). Kvinnebevegelsen hevdet at kvinner ikke bare måtte gis stemmerett, men også like muligheter til å gjøre karriere. Når utdanning og meritokratiske tester og eksamener ble brukt for å bestemme hva elevene egnet seg til, ble det lettere å bryte med vante kjønnsrollemønstre. Det åpnet for kvinners rettigheter og muligheter. I USA fikk kvinner stemmerett i 1920, i Storbritannia i 1928, og etter krigen fikk kvinner sakte, men sikkert større innpass på universitetene og i den politiske ledelsen. Det ble viktigere at de personene man rekrutterte var dyktige, enn at de var menn.

Som Wooldridge gjør oppmerksom på, står det meritokratiske tenkesettet i dag svært sterkt, ikke minst i Europa, USA og Asia. I en meningsmåling fra 2019 gikk det for eksempel fram at 73 prosent av amerikanerne, inkludert 62 prosent av de svarte, mente at collegene ikke burde ta hensyn til rase eller etnisitet ved opptak. Og utdannelse blir stadig viktigere for lønnsforskjellene. En college-utdannet ungdom tjener gjennomsnittlig 63 prosent mer enn en ungdom med high school, og de har mye lettere for å få fast jobb. Dette skillet har doblet seg siden 1980. «Rå intelligens er den beste predikatoren for suksess i livet» (s. 3), slår Wooldridge fast. Det hevdes at en IQ-test av ti-åringer predikerer deres framtidige sosiale klasse tre ganger bedre enn den sosiale klassen til deres foreldre (s. 4). Over alt forsøker foreldrene å få sine barn opp og fram gjennom skolesystemet. Britiske foreldre gir sine barn i gjennomsnitt ti timer ekstra undervisning i uka, tallene for kinesiske foreldre er 12 timer og for sør-koreanske foreldre 15 (s. 4). Wooldridge slår fast at hvis man vil analysere den ulike fordelingen av penger, makt og prestisje, så kan man ikke lenger se på individenes klassetilhørighet, men deres utdanning. Det avgjørende er ikke lenger individets forhold til produksjonsmidler og produksjonsforhold, men dets forhold til «meritokratimaskineriet» (s. 332).

I et kapittel om asiatiske land viser Wooldridge til at man i Singapore nå tidlig tester ut barnas evner, og de som viser seg å være særlig talentfulle, gis stipend til å studere (gjerne i USA). Stipendet «tilbakebetales» ved at ferdige kandidater forplikter seg til å arbeide i embetsverket et visst antall år. Skolesystemet er ekstremt meritokratisk: Som 8–9-åringer sorteres de i grupper i henhold til prestasjoner, og den øverste prosenten loses inn i spesielle skoler til de er 12 år. Etterpå kan de velge mellom ulike skoler. Og på toppen finner man Raffles College, der bare de aller beste kommer inn (s. 253). Riktignok fører dette meritokratiet i praksis til at vinnerne i stor grad kommer fra de samme familiene, at konformitet dyrkes framfor originalitet og at barna må innordne seg i et autoritært system. Men ifølge Wooldridge var det det meritokratiske tenkesettet som løftet Singapore fra å være et fattig land til å bli et av verdens rikeste samfunn (Singapore har omtrent samme folketall som Danmark, men gjennomsnittsinntekten er høyere, og forventet levealder er to og et halvt år lenger enn i Danmark) (s. 355). Noe lignende har skjedd i enda større målestokk i Kina og andre asiatiske land. Og til tross for de nevnte betenkelighetene konkluderer han: «Hvis denne boken har rett, og meritokratiet var en nøkkelkomponent i dannelsen av moderniteten, så indikerer det at framtiden nå skapes i Øst snarere enn i Vest» (s. 366). Hvis Vesten skulle finne på å «utvanne» det meritokratiske prinsippet, mens Kina i økende grad legger vekt på konkurranse i utdanningen og resultatbasert styring, så vil det sannsynligvis «forsere Vestens forfall» (s. 374).

Kritikk og forfall

Ifølge Wooldridge ble meritokratiet etter hvert utsatt for kritikk, først fra venstresiden, og dernest fra høyresiden. Mens mange sosialister i mellomkrigstiden hadde sett meritokratiet som en revolusjonær kraft, var det sosialister som allerede på 1930-tallet begynte å kritisere det meritokratiske tenkesettet og måten det ble praktisert på. Det ble for eksempel hevdet at skår på IQ-tester ikke bare viste biologisk nedarvede evner, men også ble påvirket av miljø-faktorer som hjemmeforhold, ernæring, søvn, mosjon, skolegang, osv. (en undersøkelse fra 1954 viste at de svarte i Nord-Amerika hadde høyere IQ enn de svarte i sør, noe som ble forklart med at de svarte i sør fikk så lite og dårlig utdanning) (s. 283). Andre påpekte at barn fra de lavere lag i liten grad lyktes på skolen, noe som primært skyldtes at de bare tilsynelatende fikk like gode muligheter til å gjøre det bra: De stilte i utgangspunktet med handikap på grunn av sin sosiale bakgrunn. Sorteringen var spesielt nådeløs i Storbritannia, hevder Wooldridge, siden det her var 11-plus-testen som avgjorde barnas framtidsutsikter (i Amerika ble barna i større grad gitt nye sjanser).

Fra 1950-tallet og framover var det imidlertid en rekke venstreintellektuelle som også begynte å stille spørsmålstegn ved meritokratiet som sådan. Meritokratiet ble nå betraktet som «en falsk Gud», hevder Wooldridge (s. 295). Michael Young (1915–2002) – som med sin bok The Rise of the Meritocracy fra 1958 introduserte meritokratibegrepet – mente for eksempel at sorteringen av mennesker i vinnere og tapere undergravde likhetsidealene i det sosialistiske prosjektet og fremmet en uakseptabel elitisme. Når ulikhet og konkurranse ble akseptert som grunnleggende premisser, førte det til at likhet i muligheter ble viktigere enn likhet i livsvilkår, og at økonomisk effektivitet ble viktigere en solidaritet (s. 286). Meritokratiet gjorde det riktignok mulig for et lite mindretall fra de lavere sosiale lag å komme opp og fram, men det degraderte samtidig det store flertall som forble på bunnen: De ble fortalt at de i grunnen hadde seg selv å takke, siden de ikke hadde de evner og den innsatsvilje som skulle til (s. 287). Flere av Youngs meningsfeller hevdet dessuten at eliten «tappet» arbeiderklassen for talentfulle barn og gjorde dem til middelklasse-intellektuelle. Dermed ble arbeiderklassen fratatt folk som kunne ha utfordret den ulike fordelingen av penger og makt (s. 288). Andre intellektuelle kritiserte troen på at de mest intelligente og velutdannede burde styre. Vietnamkrigen var det beste bevis på det motsatte (s. 289f.), ble det hevdet. Filosofer som John Rawls påpekte på sin side at det ikke var rettferdig at barn som fra naturen av var forsynt med gode evner og stor viljestyrke skulle gis privilegier: Hvis det var urettferdig at barn fra rike og velutdannede hjem skulle arve privilegier fra sine foreldre, så måtte det samme gjelde med hensyn til arvelige egenskaper som talent og innsatsvilje. Ingen burde gis fortrinn bare fordi de tilfeldigvis hadde rike foreldre eller var forsynt med gode gener. I tillegg hevdet radikale kommunitarister at fellesskapet ble ødelagt når man delte opp befolkningen i grupper ut fra hvem som fortjente å få bestemte privilegier (s. 21). Man dyrket fram en form for individualisme som ødela samhold og solidaritet. Skolen burde ikke være et sted der alle skulle tilegne seg middelklassens verdier og konkurrere om de privileger utdanning ga tilgang til, men utgjøre et fellesskap der alle elever kunne føle seg hjemme og delta i skoledemokratiet (s. 297).

Som følge av mye av denne kritikken ble skolesystemene på 1960- og 1970-tallet i Storbritannia og USA endret. I Storbritannia fjernet man 11-plus-testene og grammar school og prøvde å etablere en fellesskole (comprehensive schools), mens man beholdt privatskolene for de rike (s. 300). I USA, der skolesystemet var mindre sentralisert, ble man opptatt av å skape større muligheter for sosial mobilitet, ikke minst for den fargede befolkningen. Man forsøkte også ulike kvoteringsordninger for de dårligst stilte (for eksempel bussing av svarte og hvite barn), men dette møtte mye motstand.

Meritokratiet har i den senere tid også blitt kritisert fra høyresiden, framholder Wooldridge. Ankepunktet for høyrepopulistene er at meritokratiet fører til dannelsen av en selvtilfreds, selvrettferdig og kosmopolitisk elite, som lever fjernt fra vanlige folk, og ser ned på, forakter og snakker nedlatende om folk uten høy utdanning og som arbeider med hendene (men eliten benytter dem gjerne som billig arbeidskraft). Ja, høyrepopulisme er i sitt vesen et oppgjør med meritokratiet, eller kanskje mer presist er det revolten til «meritokratiets tapere mot meritokratiets vinnere» (s. 330), påpeker Wooldridge. Det er de uutdannedes opprør mot de velutdannedes privilegier. Wooldridge bruker blant annet Brexit og Trump som populismemarkører: 72 prosent av borgere uten utdanning stemte for Brexit, og Trump fikk 36 prosent mer av stemmene fra hvite uten college enn Clinton (en undersøkelse viser for øvrig at nesten tre femtedeler av de som stemte på republikanerne, mente at universitetene er til skade for landet). Det har oppstått et «politisk meritokrati», hevder han, der de som sitter med makten i økende grad rekrutteres fra de velutdannede. Bare tre prosent av arbeiderpartimandatene i det britiske parlamentet i dag kommer fra manuelle yrker, og i mange europeiske land har mellom 80 og 100 prosent av parlamentsmedlemmene en universitetsgrad. Den samme tendensen finnes innenfor partiene, og sågar innenfor fagbevegelsen. Dessuten er populismen rettet mot elitenes kosmopolitisme. Elitene etablerer i økende grad globale nettverk (s. 321f.), og særlig business-skolene opprettholder og trener opp disse globale elitene. Bedriftsledere sitter i hverandres styrer, mens toppolitikere etter politikerkarrieren glir sømløst og bekymringsløst over i de private sektorene som de styrte som politikere. Populistene gjør opprør mot denne stedløse, kosmopolitiske og globale eliten, og framhever heller nasjonens interesser og nasjonal kultur. «Det massene hater mest ved meritokratene er ikke at de er for rike», hevder han. «Det er snarere at de ikke er patriotiske nok» (s. 344).

Wooldridge selv medgir at meritokratiets kritikere kan ha rett i mange henseender, men hans hovedanliggende er likevel å redde det meritokratiske tankesettet. Problemet er for ham at meritokratiet har forfalt. Ja, ifølge Wooldridge fant vi allerede på slutten av 1800-tallet tilløp til forfallstendenser. I USA vokste det fram et sett av rike familier som sørget for å få sine barn utdannet på eliteuniversiteter, og folk med politiske toppverv kjøpte seg støtte ved å gi innflytelsesrike folk sentrale politiske stillinger, slik at det oppstod en «kreftsvulst» i hjertet av den amerikanske staten (s. 195). Teddy Roosevelt og andre forsøkte å stagge denne tendensen gjennom en rekke reformer, og sentrale universitetsfolk forsøkte å utvide mulighetene for småkårsfolk. Men utviklingen lot seg ikke stanse. Wooldridge hevder at meritokratiet utover på 1980- og 90-tallet har forfalt til å bli et middel til å overføre privilegier fra den ene generasjonen til den neste gjennom eliteutdanning. Det har oppstått et «ekteskap» mellom meritokrati og plutokrati, der den privilegerte klassen har oppdaget at den kunne opprettholde og styrke sin makt gjennom skole- og universitetssystemet (s. 307). Siden høy utdanning er den sikreste vei til makt og prestisje, forsøker overklassen på ulike måter å få sine barn opp og fram i utdanningssystemet. Elitene bruker derfor millioner av dollar for å skaffe sine barn fordeler i utdanningssystemet. Meritokratiet er «marinert» i penger (s. 308), hevder han. Eliteuniversitetene i USA (Ivy League-universitetene) har flere studenter fra den én prosent rikeste delen av befolkningen enn fra de 60 prosent laveste på inntektsskalaen (s. 307). Gjennomsnittsinntekten for foreldrene til barna som går på Harvard College er hele $ 450.000. I Storbritannia går syv prosent av barna på privatskole, men likevel går halvparten av plassene på «Oxbridge» til privatskolebarn (s. 307). 90 prosent av alle som går på privatskole, fortsetter i dag videre på universitetet (i 1979 var tallet 48 prosent). Privatskolene er nå blitt de rikes «glinsende meritteringsfabrikker» (s. 309).

Samtidig er det ifølge Wooldridge en klar tendens til at folk fra elitene gifter seg og får barn med hverandre (og tilsvarende nedover i klassene). Dette bidrar til å forsterke ulikhetene (s. 312), ikke bare ved at barna deres får inn elitens kultur med morsmelka, men også ved at foreldrene følger dem opp på alle bauger og kanter. Ofte finansierer de (kostbar) ekstraundervisning og trening på tester for at barna skal lykkes i skoleracet og komme inn på de mest prestisjefylte universitetene, og det er også helt vanlig at man får sine barn inn på prestisjeuniversitetene gjennom ulike former for bekjentskaper, avtaler og ordninger. Tendensen forsterkes av det økende antall skilsmisser og enslige foreldre (andelen enslige mødre har i USA steget fra 10 til 41 prosent fra 1969 til i dag). Den sikreste predikatoren i dag for manglende mobilitet, er å være enslig far eller mor (skilsmissetallene er dessuten betydelig lavere i eliten). I USA er andelen studenter som går på eliteuniversitetene kun på grunn av sine gode eksamener, nå blitt så lav som 40 prosent (s. 316).

Det har dermed oppstått en moderne form for nepotisme, framholder Wooldridge. Man ser det tydelig i de familiedynastiene som dominerer amerikansk politikk, eller hvordan Trump ga sentrale stillinger til nære familiemedlemmer. Det som skiller dagens nepotisme fra den gamle verden, er at de som i dag mottar slike stillinger, verv og poster, samtidig helst må vise til at de er «kvalifiserte», dvs. at har gått på de riktige skolene eller universitetene. Wooldridge må derfor innrømme at den meritokratiske eliten i dag står i fare for å bli «et aristokrati som viderefører sine privilegier til sine barn ved å investere tungt i deres utdannelse, og som på grunn av sin vedvarende framgang, ser ned på resten av samfunnet» (s. 17). Denne koblingen mellom merit and money utgjør «den mest deprimerende utviklingen av den meritokratiske ideens historie» (s. 17), hevder han. Gjennom denne perverteringen av demokratiet blir den sosiale mobiliteten ødelagt, og det oppstår en form for aristokrati som trekker stigen opp etter seg og lukker seg om seg selv – «kastens tilbakekomst» (s. 18).

Gjenopplive det ekte meritokratiet?

The Aristocracy of Talent må sies å være en interessant oversikt over meritokratiets betydning i ulike epoker og sammenhenger. Wooldridge skal berømmes for å ha løftet fram og konkretisert meritokratiets betydning for modernitetens framvekst, og hans framstilling er ryddig og klar. Men Wooldridge går sjelden ordentlig inn i de enkelte verkene han siterer fra. Flere av kapitlene framstår nærmest som sitatsamlinger fra et helt spekter av folk som mer eller mindre hevder det samme. Ofte serveres også anekdoter og historier som kan være underholdende nok, men som egentlig ikke blir brukt analytisk. Mye skal med, og det bores derfor lite i dybden.

Men Wooldridge vil mer enn å være historiker. Han vil forsvare det ekte meritokratiet. Riktignok innrømmer han at ulikhetene i mesteparten av verden er for stor, at eksamenssystemene kan være tyranniske og at eliten er uakseptabelt selvgod. Men han mener likevel at meritokratiet bør beholdes. Man må bare sørge for at det fungerer på riktig måte. For ham betyr det særlig to ting. For det første må det være «reelt», dvs. man må unngå at de rike og mektige finner veier å omgå systemet på for å sikre karrieren til egne barn. Meritokratiet må med andre ord intensiveres og gjøres mer effektivt. I USA blir mer enn 43 prosent av studentene tatt opp fordi de har særskilte forbindelser, og tre fjerdedeler av dem ville ikke ha kommet inn, hvis man hadde holdt seg til meritokratiske standarder. Slik er det også ved de andre eliteuniversitetene, hevder Wooldridge (s. 376). For å få slutt på disse snarveiene, må man trå hardere til i hele skoleløpet med IQ-tester og sortering av elevene med standardtester som identifiserer «rå hjernekraft» (s. 377). De elevene som gjør det bra på disse testene og kommer fra lavere kår, kan gis nasjonale stipendier, slik at de kan gjøre karriere på college og universitet. Når det gjelder politisk makt, må man unngå tokammersystemer, der en gruppe mennesker gis makt bare på grunn av arv eller sine forbindelser. Men man også sørge for at demokratiet ikke blir for demokratisk, dvs. man må unngå at man får et folkeavstemningssystem som kan manipuleres av karismatiske populister. Her er det at meritokratiet kan tre reddende til: «Den beste veien framover er å supplere demokratiske institusjoner med meritokratiske institusjoner og demokratiske mekanismer med meritokratiske mekanismer» (s. 385). Mindre makt til folk flest, mer makt til ekspertene.

For det andre må det meritokratiske systemet forvaltes «klokt» (s. 376), hevder Wooldridge. På den ene siden må man sørge for at «vinnerne» føler et større ansvar for resten av samfunnet. For eksempel kan man finansiere universitetsutdannelsen til de mest talentfulle mot at de forplikter seg til å arbeide et visst antall år i offentlig sektor (s. 379). For reformatorene i meritokratiets gullalder var det en selvsagt ting at de som fikk makt og penger i kraft av sine evner og sin innsats, skulle ofre seg for fellesskapet, framholder Wooldridge. I dag trenger meritokratiet imidlertid en «moralsk gjenoppopplivelse» av denne tanken (s. 392), siden de rike og mektige er mest opptatt av å skaffe seg selv og sine barn fordeler. På den annen side må man dra omsorg for «taperne» (s. 376). Man må satse mer på yrkesutdanningen og etablere et variert skolesystem med ulike skoletyper (han angir tekniske skoler, kunstskoler og akademiske skoler) (s. 378). Man har altfor lenge favorisert akademisk utdanning på bekostning av yrkesutdanning. Dessuten ønsker Wooldridge at de fattige må tilbys god førskoleutdanning, slik at de ikke stiller med handikap når skoleracet tar til. Han ser blant annet for seg at man kan gi mer ressurser til bestemte fattige områder, slik at de minste barna der kan undervises mer og bedre og dermed få bedre forutsetninger for å lykkes på skolen (s. 389). En annen idé er å gjøre utpreget bruk av persontilpassede læringsmaskiner, som kan forbedre barns prestasjoner. Og foreldrene kan få opplæring i hvilke og hvor mange ord de bør benytte overfor sine barn for at de skal oppnå et størst mulig ordforråd (s. 390).

Det er mye å innvende mot Wooldridges forsvar for meritokratiet. Her skal jeg kort framheve tre punkter. Det første er den klasseblindheten jeg nevnte innledningsvis. Som vi har sett, vil Wooldridge sette inn tiltak for å unngå at noen skal tape i konkurransen på grunn av kjønn, rase, etnisitet eller sosial klasse. Men selve klassestrukturen vil han ikke gjøre noe med. Snarere tvert imot. Den skal beholdes som den er. Man skal bare sørge for at de «rette» menneskene er rike og mektige (de intelligente vinnerne), og de rette menneskene er fattige og avmektige (de uintelligente taperne). Plassen man inntar i samfunnshierarkiet skal være «fortjent», dvs. være basert på ens evner og innsats.

Svakheten ved denne tilnærmingen er at den ikke problematiserer klasseskillene som sådan. Klassestrukturen tas for gitt eller framstår som uinteressant. Wooldridge er imot å behandle personer ut fra klassetilhørighet, for eksempel å utjevne sosiale og økonomiske forskjeller gjennom å skattlegge de rike. Man skal behandles som individ, ikke som medlem av en klasse. For ham er problemet ikke ulikheten mellom klasser, men alt det som hindrer individuelle talenter å komme opp og fram, der jakten på penger og makt er (og bør være) den viktigste drivkraften. Ifølge Wooldridge overser Rawls hvor viktig det er at markedsinsentiver «forvandler rå evner til sosiale goder» (s. 371): Ved å benytte belønninger, får man folk til å anstrenge seg og styrt dem i retninger der de kan benytte talentet sitt på et område som produserer sosiale goder. Derfor er høye lønninger til de talentfulle så viktig. Meritokratiet tar hensyn til at mennesket er «herre over sin egen skjebne og kaptein over sin sjel» (s. 372), understreker han. Belønner man dem for sine talenter, så behandler man dem med den respekten de «fortjener», nemlig som «individer som styrer seg selv» (s. 373). Å sikre individet rettigheter som stemmerett og ytringsfrihet er en god ting, men det er helt misforstått å basere samfunnet på likhetsidealer: «Å behandle folk som rene likhetsatomer og ofre for omstendighetene infantiliserer dem, og dehumaniserer dem kanskje også» (s. 372). Jeg vet ikke hvor han tar det fra at de som vil redusere ulikheten i penger, makt og prestisje, behandler mennesker som «rene likhetsatomer» – denne typen retorikk utdypes ikke. Men man forstår i alle fall at klasseulikheter er noe som ifølge Wooldridge bør bestå. Derfor er det kanskje ikke så underlig at han gir venstresiden mye av skylda for forfallet i meritokratiets historie. Når venstreradikale krefter fikk gjennomslag for at det ikke lenger skulle være i orden å sortere elevene i bestemte skoler og klasser i henhold til deres evner og innsats, så tok de samtidig bort muligheten for klassereiser for barn i det lavere sjikt (s. 306). Mobilitetsmulighetene forsvant som en følge av misforstått kritikk fra venstresiden, slik at de rike, velutdannede og mektige fikk enda lettere spill med å opprettholde sin makt. Venstresidens opprør mot meritokratiet var derfor «kortsynt», «selvopptatt» og «kontraproduktiv» (s. 305). Venstrevridd politikk er åpenbart ikke Wooldridges greie.

Det andre man kan tak i ved Wooldridges hyllest av meritokratier, er at han synes å nedtone betydningen av at systemet rangerer mennesker og tillegger dem en bestemt verdi i et normativt hierarki. Kommunitaristers vektlegging av samhold, solidaritet og følelsen av å høre til, avfeier han som misforstått vilje til å gjøre alle like. Problemet med egalitarianere og kommunitarister er at «ved å behandle folk som utbyttbare atomer, forvandler de institusjoner til allmektige sjefer som kan utdele belønninger som de vil» (s. 373), hevder han. Men man kan jo i første omgang spørre seg om det ikke tvert om er meritokratiet som på et vis reduserer folk til «utbyttbare atomer»: I det meritokratiske systemet vurderer man mennesket ut fra et snevert sett av kriterier (akademiske ferdigheter), for dernest å plassere dem på en lineær og vertikal skala med vinnere på toppen og taperne i bunnen. Man vurderer dem kun ut fra deres akademiske prestasjoner. Hvem man ellers er, spiller ingen rolle. Hvis Mathilde og Mustafa presterer likt, er de like mye verdt, og dermed «utbyttbare atomer». Men vel så viktig er det å spørre om Wooldridge ikke i altfor liten grad reflekterer over hvordan meritokratiet lett kan føre til utenforskap og nedvurdering av «taperne». Da jeg gikk på ungdomsskolen på 1960-tallet, var tankegangen at de som fikk best karakterer, gikk på gymnaset, mens de som fikk dårlige karakterer, måtte nøye seg med å gå på yrkesskole eller begynne å jobbe som ufaglært (mon tro om ikke den samme tankegangen også finnes i dag med hensyn til yrkesfag og allmennfag). En lignende tankegang finnes hos Wooldridge. Det er gjevest å være flink i kognitive praksiser. Det er det som er idealet. Og de som ikke er flinke nok her, kan drive med praktiske ting. Han understreker riktignok at det ikke burde være en slik statusforskjell: «De som utformer politikken må fri seg fra den (ofte ubevisste) antagelsen at manuelt arbeid og yrkesfaglige ferdigheter inntar en lavere posisjon i statushierarkiet enn hjernearbeid og akademiske studier» (s. 395), hevder han. Problemet er at det meritokratiske systemet han slår til lyd for, implisitt forutsetter dette statushierarkiet: Poenget med meritokratiet er nettopp å dyrke fram vinnere i de akademiske ferdighetene, slik at disse skal og bør gis penger, makt og prestisje. Å være intelligent i dette systemet er i seg selv en statusmarkør. Man er bedre enn andre. Det meritokratiske systemet fungerer som en normativ vurdering av individene ut fra deres plassering på resultatlistene. Som Wooldridge selv så treffende formulerer det et sted: I den meritokratiske konkurransen må man sørge for at «’taperne’ får alternative veier til verdighet og selvrealisering» (s. 376). Vi ser her hvordan Wooldridge tar det meritokratiske verdihierarkiet for gitt. Vinnerne kan gå videre til college og universitet, «taperne» må gis andre tilbud som ikke krever så gode kognitive ferdigheter. Allerede det faktum at han skiller mellom vinnere og tapere, viser at hans meritokrati implisitt hviler på et statushierarki. Det ser man straks hvis man – som et tanksperiment – snudde hierarkiet om, satte manuelle ferdigheter øverst og sa: De som har dårlige håndverksmessige ferdigheter, må gis «alternative veier til verdighet og selvrealisering» ved å drive med språk og matematikk (på gymnas og universitet). Det lyder som en vits. Statusmalen Wooldridge holder seg med, er basert på kognitive ferdigheter. Det er de som «egentlig» teller. Yrkesfag framstår dermed som sekunda vare, uansett hvor mye man forsøker å snakke dem fram.

Et siste og tredje poeng er Wooldridges bruk av historien. Hans overordnede argument i boken er at siden meritokratiet var avgjørende for å bli kvitt et system som vi i dag ikke liker (utdeling av penger, makt og prestisje ut fra arv og forbindelser), så er det en god ting. «Vi burde […] være forsiktige med å avvise en idé som er så sentral for moderniteten» (s. 9), hevder han. Fordi meritokratiet var så sentralt for å bli kvitt det gamle samfunnet, er det meritokratiet man må satse på i framtiden:

Hovedbudskapet i denne boken er at den beste veien framover ligger i den meritokratiske ideen framfor i kollektive rettigheter eller påtvunget likhetsfilosofi (egalitarianism) – det vil si å behandle folk som individer heller enn medlemmer av grupper, å fordele muligheter og jobber på basis av evner og resultater, og å fjerne hindringer for frihandel med ideer og talenter. Dette er den filosofien som hjalp menneskeheten til å flykte fra den verden av privilegier, stender og posisjoner som vi startet denne boken med (s. 349).

Men kan man renvaske meritokratiet på denne måten? Bør man i dag omfavne meritokratiet fordi det gjorde arvelige privilegier, nepotisme og patronasje avleggs? Argumentasjonen kan minne om den politiske debatten vi lenge har hatt om kristendommens plass i skolen: Kristendommen har hatt stor betydning for hvilke verdier vi i Norge (og andre land) holder oss med, og hvordan vi innretter vårt samfunn. Det kan derfor utvilsomt være god grunn til å la kristendommen få en sentral plass historiefagene i skolen på grunn av dens historiske betydning for politikk og samfunn. Men er denne historiske betydningen et argument for kristendommens egenverdi, for eksempel ved å gi den en framskutt plass i livssynsfaget KRLE? At et historisk fenomen har hatt gode virkninger, kan neppe i seg selv være et argument for å gi det en høy verdi for framtiden (at penicillin fjerner betennelser er ingen grunn til å fortsette med penicillin når betennelsen er borte…). Wooldridge synes å være altfor lettvint og kjapp på dette punktet. Han kan ha rett i at meritokratiet var avgjørende for det gamle samfunnets fall, og at det var en god ting at meritokratiet gjorde det mulig for noen arbeidere, kvinner og melaninrike mennesker å komme seg opp og fram. Men også meritokratiet kan ha så store ulemper at det bør kastes på historiens skraphaug.

Det er for øvrig nokså merkverdig og paradoksalt at Wooldridge kan hylle meritokratiet med den begrunnelse at det – som sitert ovenfor – behandler folk «som individer heller enn medlemmer av grupper». At meritokratiet er basert på en individualistisk filosofi har han åpenbar rett i, men han synes å overse at dette på ingen måte står i motsetning til å behandle individer som «medlemmer av grupper». Tvert imot. Meritokratiet må vel snarere sies å være en annen måte å gruppere individer på enn de tradisjonelle oppdelingene klasse, kjønn, etnisitet eller rase (hudfarge). Hele poenget med meritokratiet er jo å sortere individene i grupper og gi bestemte grupper mer penger, makt og prestisje. Men utvelgelsen av disse gruppene er nå basert på andre kriterier (evner og innsats). Spørsmålet er om vi i framtiden ønsker oss et klassesamfunn basert på konkurranseutsetting av barn, dvs. der barn plasseres på skolen for å konkurrere om de privilegier høy utdanning gir tilgang til. Kanskje finnes det andre måter å organisere skole og samfunn på som bedre ivaretar alle menneskers verdighet og mangfold av talenter.