På det gamle systemets premisser

På det gamle systemets premisser

Av Espen Schaanning

Desember 2021

De uferdige utdanningsreformer og Fagfornyelsen (LK20) – om det som var, det som er, og det som ennå ikke er til

De uferdige utdanningsreformer og Fagfornyelsen (LK20) – om det som var, det som er, og det som ennå ikke er til

Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen

Gyldendal
Oslo, 2021

Forfatterne stiller flere viktige og grunnleggende spørsmål. Men ambisjonen om å å utforske reformene "med et kritisk og vurderende forskerblikk" blir ikke innfridd.

Siden 1970-tallet har vi i Norge foretatt skolereformer omtrent hvert tiende år. Den siste i rekken er den såkalte Fagfornyelsen, som ble implementert i 2020. Det er naturligvis en god ting at våre myndigheter hele tiden underlegger skolepolitikken et kritisk blikk og justerer kursen når det trengs – selv om det sikkert kan være frustrerende for lærerne som stadig må tilpasse seg nye politiske signaler. Et sentralt spørsmål i slike sammenhenger er imidlertid om våre myndigheter ønsker og evner å endre selve skolesystemet, eller nøyer seg med å flikke på det. Og i forlengelsen av dette er det et viktig spørsmål om den forskningen som tar mål av seg til å analysere skolesystemet med et kritisk blikk er i stand til å problematisere dets grunnleggende forutsetninger. Pedagogene Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen (B&N) har brukt en hel bok – De uferdige utdanningsreformer og Fagfornyelsen (LK20) – til å presentere og problematisere Fagfornyelsen og reformene som gikk forut for den. Som de sier i forordet, ønsker de å se på disse reformene «med et kritisk og vurderende forskerblikk» (s. 6).

Opplysningene om dem selv i det samme forordet gir imidlertid grunn til uro. Forfatterne gjør nemlig oppmerksom på at de har arbeidet i «Grunnskolerådet og Utdanningsdepartementet, der vi har deltatt i både evaluering av og utformingen av utdanningsreformer» (s. 6). Med sitt kritiske og vurderende forskerblikk skal de altså evaluere reformer som de selv har vært med på å utarbeide. Det er i seg selv en stor utfordring, og det er godt de er ærlige om saken. Men som det går fram av tittelen, er forfatterne i tillegg opptatt av «det uferdige», og de knytter i den forbindelse eksplisitt an til Thomas Mathiesens bok Det uferdige fra 1971. Her sier Mathiesen at «alternativet ligger i det uferdige», og B&N siterer ham fra en ny utgave fra 1992: «Alternativet er ‘alternativ’ for så vidt som det ikke bygger på det gamle systemets premisser, men på egne premisser som på en eller flere måter motsier systemets. Motsigelsen er altså et nødvendig element i alternativet […]. Alternativet er ‘alternativ’ for så vidt som det konkurrerer med det gamle system» (s. 14). Mathiesen hevder derfor at det gjelder å oppnå en «konkurrerende motsigelse».[i] Det går ikke fram av B&Ns kommentarer til Mathiesen om det er de alternativene de selv tar til orde for som er «uferdige» i Mathiesens forstand, eller om det er de ulike reformene som de ønsker å karakterisere slik. I boken som helhet brukes ordet «uferdig» i alle mulige sammenhenger der det er snakk om endring, fortolkning eller implementering, og begrepet mister dermed fullstendig både den analytiske funksjon og den kritiske brodden som Mathiesen la i det. Som jeg skal vende tilbake til, stiller B&N en rekke viktige og grunnleggende spørsmål. Men som vi skal se kan verken Fagfornyelsen eller B&N sies å foreta den form for konkurrerende motsigelse som var Mathiesens anliggende.

Veien fram til Fagfornyelsen

B&N gir en utmerket presentasjonen av ambisjonene og innholdet i Fagfornyelsen og de forutgående utdanningsreformene. De gjennomgår lovverket som regulerer skolen og gjengir mange av hovedpunktene i den nye, overordnede delen. De påpeker dessuten at den felles offentlige skolen gradvis åpnet for stadig flere elevgrupper: Vi fikk en felles lov for folkeskole i by og land i 1959 og en felles lov for alle elever i grunnskolen i 1975. Det skulle være like godt tilbud for alle barn uavhengig av hvor de bodde og foreldrenes økonomi og sosiale status. Dette illustrerer B&N framfor alt med hvordan man forholdt seg til barn med en funksjonshemming: På slutten av 1800 var skolepolitikken på dette området preget av en «segregeringslinje». Denne gruppen fikk spesialtiltak og sine egne spesialskoler fordi de ikke passet inn i vanlig skole. Utover på 1960-tallet gikk man over til en integreringslinje, der det ble et mål at disse barna i størst mulig grad skulle få sin spesialundervisning i hjemstedsskolen og i vanlige klasser. Men fremdeles opererte man med spesielle tiltak, som enetimer, egne grupper utenfor vanlig klasse og spesialskoler. Med Reform 97 knesatte myndighetene så prinsippet om «inkluderende opplæring», der de ville etablere et felleskap for alle elever. Mangfold skulle møtes med tilpasning av opplæringen (s. 35). Det er denne inkluderingslinjen som ifølge B&N har blitt videreført med Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen.

En annen endring B&N løfter fram, er det de kaller overgangen fra lik til likeverdig opplæring: Mens man i første halvdel av 1900-tallet la vekt på at alle barn skulle ha det samme tilbudet og undervises i det samme standardiserte lærestoffet (likhet), ble det fra 1970-tallet og framover stadig viktigere at undervisningen skulle tilpasses den enkelte elev. Følgelig måtte opplæringen være ulik for ulike elever (likeverd). B&N siterer fra en stortingsmelding tilknyttet Kunnskapsløftet: «Et likt tilbud til alle er ikke et likeverdig tilbud» (s. 39).[ii] Tanken var at alle skulle få en opplæring som var i samsvar med deres evner og forutsetninger. Disse ambisjonene har blitt videreført i Fagfornyelsen. B&N betoner særlig at man må møte elevene der de er i sin utvikling og støtte dem i sin videre læring. «Alle elever har et læringspotensial», hevder de, og dette kan utvikles gjennom opplæringen (s. 39). Dette krever allsidig og variert undervisning og et bredt repertoar av læringsaktiviteter. Spesialundervisning må i denne sammenheng forstås som en forsterket støtte til noen elever.

B&N påpeker også at skolen fra slutten av 1980-tallet ble rammet av «den nyliberale bølgen» og New public management, noe som førte til mer vekt på mål- og resultatstyring (s. 41). Kompetansemålene skulle operasjonaliseres og formuleres slik at det lot seg gjøre å vurdere om elevene oppnådde dem eller ikke. Også dette blir videreført i Fagfornyelsen, hevder de. Myndighetene styrer nå i mindre grad ved å angi innhold, og formulerer heller kompetansemål med angivelse av bestemte «kjerneelementer» i fagene. Som B&N gjør oppmerksom på, har denne målstyringen blitt utsatt for mye kritikk for å være «instrumentalistisk», kontrollpreget og snever (man er primært opptatt av det som kan måles). Lærerne blir dermed en slags funksjonærer som kun skal sørge for at elevene presterer best mulig. De peker også på at PISA-undersøkelsen og andre internasjonale tester lett kan føre til at skolen i økende grad vektlegger teoretisk kunnskap på bekostning av praktisk erfaring og kulturell tradisjon.

B&N viser dessuten til at handlingsrommet for skoleeiere, skoleledere og lærere har endret seg de siste førti årene. På 1980-tallet var handlingsrommet relativt stort, ikke minst for rektorene og lærerne. Men dette endret seg gradvis på 1990-tallet, da man ble mer opptatt av styring, kontroll og resultatvurdering. Fra 2000 av økte kommunenes kontrolloppgaver. Alle skoleledere skulle ha de samme kompetansemål, og læreplanarbeidet på den enkelte skole måtte reflektere innholdet i de nasjonale læreplanene. Det ble skoleeiers ansvar å sørge for dette. Med Fagfornyelsen vil man på et vis ha i pose og sekk, hevder B&N. Myndighetene vil ta vare på det lokale handlingsrommet til skoleeiere, skoleledere og lærere, men samtidig vil man beholde styringen av opplæringen gjennom kompetansemål og resultatstyring.

Ifølge B&N ligger det gjemt en spenning i at myndighetene gjennom Fagfornyelsen ønsker en desentralisert kompetanseutvikling, samtidig som de vil styre det hele fra oven, ikke minst gjennom innflytelsen fra OECD og Utdanningsdirektoratet. En annen potensiell spenning de løfter fram, oppstod med innføringen av såkalte «lærerspesialister», dvs. lærere som skal dykke dypere inn i et fag og bidra til det kollektive profesjonsfellesskapet. På den ene side gir dette enkelte lærere nye utfordringer, pedagogisk videreutvikling og høyere lønn, mens det på den annen side lett fungerer splittende innenfor en profesjon med lang tradisjon for likeverdighet (alle som har lærerutdanning er lærerspesialister). Mange lærere opplever at disse «spesialistene» ikke har hatt noe å bidra med, men snarere er noe som rektorene er opptatt av å skilte med for å vise at de tar tak (s. 210).

B&N understreker i tillegg at det var meningen at etableringen av fellesskolen skulle bidra til sosial utjevning. Denne tanken står ifølge B&N også sterkt i de senere års læreplaner, inklusiv Fagfornyelsen. Alle elever skal gis likeverdige muligheter til læring og utvikling uavhengig av sosial bakgrunn. Men de minner om at dette prosjektet hittil har vært nokså mislykket. Fellesskolen har snarere reprodusert de sosiale ulikhetene, og en av grunnene til at skolen ikke har lykkes på dette feltet, er at skolen representerer en «kunnskapskultur» som står i et misforhold til mange av elevenes erfaringsbakgrunn (s. 159). Som kjent har skolen alltid primært vært basert på de lærdes kultur.

Tilpasset opplæring og tidlig innsats

Mye plass er viet tilpasset opplæring og tidlig innsats. B&N understreker at tilpasset opplæring, slik det forstås i Fagfornyelsen, skal gjelde for alle elever uten unntak. De siterer opplæringsloven: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven», og de understreker at «det er opplæringa som skal tilpasses», dvs. ansvaret for tilpasningen ligger på opplæringssystemets skuldre. Loven har et «positivt elevperspektiv», mener de, og dette perspektivet omfatter også «elevens styrke og ressurser, og ikke bare vansker» (s. 133). Dette ser de som en tydelig trend de senere årene: «Utviklingen har mer og mer ledet til at det ikke er snakk om at elever med ulike evner og forutsetninger skal tilpasse seg en uforandret skole, men om at skolen måtte forandre seg for å kunne tilpasse seg ulikhetene i evner og forutsetninger i elevgruppen» (s. 33).

Tidlig innsats er ifølge B&N uløselig knyttet til tilpasset opplæring. De understreker at tidlig innsats har to aspekter som begge har med forebygging å gjøre. På den ene side vil man starte utdanningen for alle barn tidlig, helst i barnehagen. Jo tidligere barna lærer seg skoleferdigheter og skoleatferd, desto bedre vil de klare seg senere i skoleløpet. Det gjelder å «støtte en positiv utvikling for alle elever og forbygge vansker med og motvirke barrierer for læring» (s. 170). På den annen side dreier tidlig innsats seg om å blinke ut de elevene som «trenger» ekstra oppfølging: Her er det snakk om «tidlig å oppdage og å gripe inn overfor vansker og barrierer som oppstår, uansett når i skoleløpet dette måtte være» (s. 170). I det første tilfelle dreier det seg altså om å – så tidlig som mulig – etablere et generelt læringstrykk overfor alle (i håp om å unngå vansker senere), i det andre tilfellet dreier det seg om intervensjon overfor elever som ikke klarer å følge forventet progresjon. Det er denne siste formen for tidlig innsats som primært har med tilpasset opplæring å gjøre. B&N beskriver forholdet mellom dem slik: «Å være tidlig ute med tilpasset opplæring er en viktig form for tidlig innsats, slik at man støtter læring for alle. Tilpasset opplæring gjør det mulig å oppdage og gripe inn tidlig når vansker oppstår, og kan avverge behov for spesialundervisning» (s. 169).

B&N skiller i den forbindelse mellom tre former for forebygging. For det første primær forebygging (eller allmennforebygging) som er rettet mot alle og som de kobler til at alle barn – ikke bare noen – skal ha tilpasset opplæring. Denne skal hindre at elevene må utsettes for mer drastiske forføyninger: «God allmennforebygging vil dempe behovet for mer spesifikke forebyggingstiltak» (s. 179). Dernest har vi den sekundære forebyggingen, som retter seg inn mot barn og unge i «faresonen» (s. 170). Dette er for de elevene som i departementets og B&Ns språkbruk «henger etter» (s. 180), og som derfor trenger ekstra oppfølging, enten i ordinær opplæring eller gjennom spesifikke tiltak. Og til slutt kommer tertiærforebyggingen, som er rettet inn mot barn som allerede har blitt diagnostisert til å ha særskilte lærevansker eller psykososiale problemer. Her må man sette i verk enda mer drastiske tiltak.

B&N påpeker at det særlig var på begynnelsen av 2000-tallet at man tok et oppgjør med forestillingen om å «vente og se». Nå ble det tvert imot om å gjøre å ta tak i utfordringene straks de meldte seg. Slik skulle lærerne hindre at problemene utviklet seg til å bli så store at det ble «for sent», slik at barna måtte få spesialundervisning (s. 172). Men samtidig understreker de at tanken om forebygging av (lære)vansker for alle og intervensjon overfor spesielle elevgrupper, også var sentrale anliggender på 1970-tallet. Mønsterplanen av 1974 hadde et eget kapittel om hjelpetiltak og spesialundervisning overfor bestemte elevgrupper. I årene som fulgte ble imidlertid retningslinjene og styringssignalene svake på dette området, noe de også er i Fagfornyelsen, til tross for den sterke oppmerksomheten tidlig innsats har fått.

B&Ns bok er langt fra en hyllest av Fagfornyelsen. De viser til en rekke utfordringer og kommer til tider med kritikk av hvordan skolen fortsatt fungerer. De påpeker at skolen reproduserer sosiale forskjeller, privilegerer jenter framfor gutter og har geografiske skjevheter med hensyn til opplæringstilbud. Dessuten kritiserer de den manglende tilretteleggingen for elever med «særlige behov»: Kompetansen for å hjelpe disse elevene er ikke god nok, læreplanverket gir for få og uklare styringssignaler, den ordinære opplæringen utformes for «gjennomsnittseleven», og det er for dårlig samarbeid mellom ordinær undervisning og spesialundervisning. I tillegg er barnas tapsliste lang og smertefull: Mange elever opplever fravær av mening og manglende motivasjon og engasjement; de er skoleleie, opplever ikke mestring og føler seg mislykket og mindre verdt. Prestasjonsrelatert stress har blitt en viktigere risikofaktor for psykiske plager, fastslår de. Mange skulker også skolen (om lag 24 prosent av ungdomsskoleelevene skulket minst en dag fra 2011–2018). I elevundersøkelsen går det fram at om lag 6 prosent av femteklassingene opplever å bli mobbet, og mobbingen er «relatert til svakere skoleprestasjoner» (s. 156). Og alt dette bidrar til frafall i videregående opplæring og dermed utenforskap. De som faller fra i videregående skole opplever ifølge B&N på sin side svakt engasjement, mistrivsel, skoletrøtthet, ensomhet, mangel på venner og dårlig relasjon til læreren. B&N må nøkternt konstatere at skolen «har problemer med å fungere som en skole for alle elever» (s. 156). De framholder at «det er åpenbart at skolen har problemer med å møte en del elever med en opplæring som de opplever som meningsfull og motiverende, og som gjør at de føler seg anerkjent og verdsatt» (s. 163), «en del elever kan lett oppleve skolegangen som for krevende, uinteressant og lite meningsskapende» (s. 195). De viser også til at for elever som ikke finner seg til rette i den ordinære skolen, finnes det i dag en rekke alternative opplæringsarenaer utenfor skolens områder (for eksempel bondegårder og bedrifter). Det viser seg at disse elevene opplever dette som en mye mer positiv læringsarena enn skolen. De føler seg bedre ivaretatt og mer inkludert. Og B&N stiller spørsmålet: «Hva sier det om skolens evne til å virke inkluderende og fungere som en skole for alle – og ikke bare for de mange?» (s. 158).

B&N har dessverre ingen inngående analyse av dette spørsmålet, men det er viktig at det stilles. Et sted siterer de en artikkel av Nilsen (altså den ene forfatteren) og Buli-Holmberg der det også stilles en rekke kritiske spørsmål:

Er det for svak sammenheng mellom teori og praksis, mellom læring og dagligliv, mellom skole og arbeids- og samfunnsliv? Er skolen for teoretisk, slik at mange ikke opplever mestring? […] Hvordan virker skolens vurderings- og rangeringssystem for de elever som stadig får negative tilbakemeldinger? Kan slike forhold lede til nederlagsopplevelser for en god del elever? (s. 197)

Som vi ser, settes det her spørsmålstegn ved dagens skolesystem, selv om det gjøres svært forsiktig (det siste spørsmålet må sies å være litt av et understatement). B&Ns bok kan derfor fungere som en tankevekker.

Gradering og konkurranse

Det er imidlertid mye å sette spørsmålstegn ved. Én ting er de utallige gjentagelsene. Jeg tenker ikke bare på at de kommer trekkende med «uferdig» i alle tenkelige sammenhenger, men også at de samme tingene sies om og om igjen, hele tiden. Et skrekkens eksempel er kapittel 5 om profesjonsfellesskapet. Der bruker B&N 25 sider på si helt banale ting om verdien av at lærerne samarbeider, reflekterer sammen og tilrettelegger for læring for alle elever, framfor alt for elever med «spesialpedagogiske behov». Poengene kunne her ha vært formulert med et titalls setninger. I tillegg presenterer de en undersøkelse der lærerne har svart på et sett av spørsmål, og der deres «analyse» i hovedsak består i å gjenta det lærerne sier. Det er nesten ikke til å tro. En annen svakhet er at det ofte er helt umulig å skille mellom når B&N utlegger myndighetenes (eller andres) synspunkter, og når de snakker på egne vegne. Mot slutten av boken påpeker de at forskere ikke kan foreta verdivalg på basis av forskningsresultater, videre heter det:

Derimot kan forskningen hjelpe oss i å søke å finne måter og midler til å nå gitte mål. Forskning kan også peke på sammenhenger og spenninger mellom ulike mål, på hvor langt man har kommet i å gjennomføre målene, på betingelser og barrierer for å realisere gitte mål, og dermed også si noe om hvor realistiske og krevende visse mål er å gjennomføre i praksis og under gitte vilkår (s. 237–238).

Dette er helt utmerket. Problemet er bare at B&Ns tekst er stappfull av setninger om hva vi «bør» og «må» gjøre, uten at det er klart hvilket ståsted det tales ut fra. For eksempel glir gjerne utlegninger av stortingsmeldinger umerkelig over i hva man ifølge B&N «må» eller «bør» gjøre, der de gjerne viser til egen og andres forskning. Det gjelder særlig når det de er mest opptatt av, nemlig tilpasset opplæring, tidlig innsats, spesialundervisning og inkludering. Disse begrepene inngår i B&Ns normative vokabular, og det er ytterst sjelden at de etablerer distanse til dem ved først å angi hva som er departementets mål, for dernest å drøfte hva forskning kan si oss om midlene til å nå dem, hvor langt de er innfridd, hvor realistiske de er, osv. Tvert om opptrer B&N som om de selv skulle være en del av departementets team. Man kan hevde at dette er svært vanlig i pedagogisk faglitteratur, men det blir jo ikke mer legitimt av den grunn.

Det mest overraskende er imidlertid i hvor liten grad B&N tematiserer forutsetningene som dette systemet med tilpasset opplæring, tidlig innsats, spesialundervisning og inkludering bygger på. B&N hevder riktignok selv at de anlegger et systemperspektiv, og de snakker gjennomgående om ulike «systemfaktorer». Og det er riktig for så vidt som de tar for seg ulike sider ved skolesituasjonen, som skolemiljøet og kvaliteten på opplæringen. Ovenfor har vi også sett at de stiller spørsmål ved sentrale trekk ved skolesystemet (vektleggingen av teori, manglende kontakt med barnas dagligliv, vurderings- og rangeringssystem virkning på dem som gjør det dårligst, manglende opplevelse av mening, mestring, motivasjon og trivsel, osv.). Men de tematiserer i forbausende liten grad hvordan ambisjonene om tilpasset opplæring, tidlig innsats, spesialundervisning og inkludering er innvevd i det systemet som de setter spørsmålstegn ved. De overser med andre ord hvordan de langt på vei overtar myndighetenes forståelsesmåter og «bygger på det gamle systemets premisser», for å bruke Mathiesens formulering. Fire momenter kan nevnes.

Det første gjelder skolen som konkurransearena og sorteringsapparat. I dagens skolesystem benyttes karakterene i ungdomsskolen og videregående skole for å bestemme elevenes muligheter til videre utdanning eller yrkeskarriere. Det gjør skoleløpet til et konkurranseløp (særlig ungdomsskolen og videregående skole). B&N er inne på dette i forbindelse med at rundt 15–20 prosent av barn og unge i alderen 13 til 17 år har betydelige psykiske plager. Dette henger sammen med skolen: «Det er både snakk om opplevelse av et vedvarende prestasjonspress i hverdagen og om et mer langsiktig press om å få en god utdannelse og en god karriere. Ungdommene viser bl.a. til at som tiendeklassinger er det svært viktig å komme inn på ‘riktig’ videregående skole, dette forsterker karakterenes betydning på ungdomstrinnet» (s. 154). B&N tar ikke bare denne konkurransen som gitt utgangspunkt, men de tematiserer ikke hvordan den er uløselig knyttet til tilpasset opplæring, tidlig innsats, spesialundervisning og inkludering. Tanken her er jo at flest mulig av elevene skal kunne hevde seg i konkurransen om de framtidsutsikter som gode karakterer gir tilgang til. Derfor må barna forberedes på konkurransen så tidlig som mulig, og de som «henger etter», må det tas tak i. Å «falle fra» framstår som det absolutte nederlag. Det er å bryte løpet. Denne konkurransen fungerer med andre ord som en viktig betingelse for bestrebelsene på å «fange opp» de elevene som halser etter i skoleracet.

Forutsetningen for at elevene skal kunne fordeles til videre utdanning på denne måten er naturligvis at de graderes i de ulike fagene (på ungdomsskolen og videregående skole med karakterer). Derfor opererer man i dagens skole med krevende kompetansemål i de ulike fagene, slik at bare et fåtall av elevene kan nå dem fullt ut. Dermed kan de differensieres langs en normativ skala med de «sterkeste» elevene på topp (vinnerne) og de «svakeste» på bunnen (taperne). B&N synes å være sterkt kritisk til å bruke kompetansemålene på denne måten. De skriver for eksempel:

Man bør fra utdanningsmyndighetenes side vurdere hvor standardiserte kriteriene for vurdering bør være i en skole som skal inkludere og gi tilpasset opplæring til elever med store forskjeller i læreforutsetninger, uten at noen av dem stadig skal risikere å få tilbakemeldinger om at de ikke mestrer godt nok. Samtidig som elevene bør stimuleres og støttes til å nå lengst mulig, bør de ikke bli satt til å strekke seg mot – og bli vurdert i forhold til – mål som de ikke har forutsetninger for å nå (s. 136).

Ved flere andre anledninger påpeker B&N konflikten mellom å operere med felles kompetansemål som det er urealistisk at alle kan nå på den ene side og å gi elevene mål som de kan mestre og føle at de er bra nok på den andre. «Opplevelsen av å mislykkes kan bli større enn å lykkes dersom kravene er for like og for høye» (s. 195), skriver de. Samme kompetansemål for alle elever lar seg vanskelig forene med at læreren også forventes å velge innhold og kompetansemål som «passer» for elevenes evner og forutsetninger (s. 137, 142, 245, 250, 255, 258). Det som synes å være B&Ns anliggende i denne kritikken er imidlertid at kompetansemålene er for standardiserte og lite fleksible, slik at de blir så vanskelig å tilpasse til elevens faglige nivå. Men det de ikke tematiserer, er at standardiserte og krevende kompetansemål jo er en forutsetning for at man kan etablere skolen som konkurransearena og differensieringsapparat. Rangeringen av elever ut fra grad av måloppnåelse og karakterer er basert på at elevene vurderes ut fra «mål som de ikke har forutsetninger for å nå» og derfor må få «tilbakemeldinger om at de ikke mestrer godt nok». Det er slik systemet med viten og vilje er laget. Det er slik man vil ha det. Hele poenget er at elevene skal oppnå kompetansemålene i ulike grad. At opptaksordningen for videregående skoler er basert på antall grunnskolepoeng, er i seg selv et bevis på det. Det forutsetter at det finnes vinnere og tapere i de ulike fagene. Det er merkelig at B&N med sitt «kritiske» forskerblikk ikke tar tak i dette.

Tilpasset opplæring for å hevde seg i konkurransen

For det andre går ikke B&N inn på at det er denne differensieringen av elevene som i stor grad ligger til grunn for mye av det som betegnes som «tilpasset opplæring». Tilpasset opplæring er ikke et forsøk på å imøtekomme elevenes talenter, interesser og preferanser, altså å la elevenes egne «behov» bestemme hva de skal holde på med, når og hvor lenge. I så fall måtte skolen forsøke å innrette seg etter hva elevene syntes var givende og meningsfullt. Nei, den forståelsen av tilpasset opplæring som departementet primært holder seg med, og som B&N overtar, er tvert om basert på at man først fastsetter bestemte kompetansemål innenfor de ulike fagene, dernest bestemmer elevenes grad av måloppnåelse innenfor disse fagene, og til slutt forsøker å tilpasse opplæringen til deres nivå. Det er dette som først og fremst menes med at opplæring må «tilpasses elevenes evner og forutsetninger» (og som gjentas til det kjedsommelige i B&Ns bok). Tilpasset opplæring er et korrelat til den normative graderingen av elevene.

B&N viser til overordnet del i Fagfornyelsen der det står at tilpasset opplæring må til for «å sikre at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen», noe B&N kaller for «utbyttekvalitet» (s. 136). Det vi her snakker om, er rett og slett i hvilken grad elevene klarer å lære det de skal, altså deres grad av måloppnåelse. Selv om tilpasset opplæring skal gis til alle elever, er det særlig de som ikke klarer kompetansemålene myndighetene (og B&N) er opptatt av. Som det heter i forlengelsen i overordnet del om tilpasset opplæring: «Elever kan streve, og det kan oppstå ulike problemer med å lære gjennom hele opplæringsløpet».[iii] Det er også slik B&N synes å forstå tilpasset opplæring, blant annet ved å vise til «forskning» (som angis med en av forfatterne selv): «Forskning tyder på at differensiering av opplæringen bidrar til bedre læring for flere elever. Det medvirker til bedre læringsresultater i ulike fag (Nilsen, 2019b)» (s. 137). Dette står under et avsnitt de kaller «prosesskvalitet», og som omfatter hva man bør gjøre i planleggingen og gjennomføringen av opplæringen. Men som vi ser, er suksesskriteriet for denne tilpasningen «bedre læringsresultater i ulike fag». Det er dette all tilpasning tilstreber og måles ut fra. Det er framfor alt kompetansemålene som her benyttes som øverste målestokk. I forbindelse med kartlegging og vurdering knyttet til tilpasset opplæring, skriver B&N:

Det er videre slik at den kunnskapen som kartleggingen frambringer, må overveies og vurderes nærmere ut fra hva den viser om hvor god elevens utvikling og opplæringssituasjon er. Vurderingen bør gjøres i lys av relevante kriterier, både generelle og individuelle. Vurderingene kan på det generelle plan bl.a. relateres til kompetansemål i læreplanverket og læringsmålene som konkretiserer disse, og på det individuelle plan ses i forhold til den enkelte elevs forutsetninger og behov (s. 139).

Elevenes prestasjoner skal med andre ord først og fremst kartlegges og vurderes ut fra i hvilken grad de oppnår bestemte læringsmål destillert ut fra kompetansemålene i læreplanverket. Ut fra dette kan man «tilpasse» opplæringen, slik at den svarer til elevenes forutsetninger. Denne tilpasningen kobles i sin tur til tidlig innsats:

Evaluering gjør det mulig å oppdage vansker med og barrierer for læring, slik at man tidlig – og når det enn i skoleløpet måtte være behov for det – kan gripe inn med adekvate former for støtte til læring. Evaluering gjør det dermed mulig å oppdage hvem som har behov for en mer omfattende individuell tilpasning, når det er behov for slik tilpasning, på hvilke områder det er behov for tilpasning, og hvordan det er behov for å tilpasse (s. 140).

Som man skjønner har hele dette oppbudet av kartlegging, diagnostisering og tiltak ingenting med barnas egne behov å gjøre. Dette er kun snakk om hva institusjonens folk finner formålstjenlig for å få de angjeldende elevene til å rykke høyere opp på prestasjonskalen i de ulike fagene. Og går det ikke bra i første omgang, vanker det nye kartlegginger, diagnostiseringer og tiltak: «Evaluering gjør det også mulig å følge med i hvordan de formene for støtte som settes inn, virker og gir dermed også grunnlag for å justere og forbedre innsatsmåtene» (s. 140). Man kan jo bare tenke seg hvilket mareritt det kan bli for elever som havner i denne karusellen, der de blir utsatt for stadig nye (utvilsomt velmenende) og omfattende tiltak for å få dem til å prestere bedre. B&N, derimot, synes ikke å se noen problemer med denne kartleggingen, diagnostiseringen og tiltaksviljen. Snarere tvert imot. Et sted påpeker de at det antageligvis er for dårlig «informasjonsflyt» mellom de ulike opplæringsarenaene (barnehage og skole, ungdomsskole og videregående skole) (s. 184). Dermed synes de ikke å ha noen betenkeligheter med at de barna som er blinket ut som problembarn og tapere ett sted, skal beholde dette stempelet når de kommer til et nytt sted.

Spesialundervisning kan betraktes som den siste omdreining på denne spiralen mot bunnen. B&N viser til at andelen elever som får vedtak om spesialundervisning øker i skoleløpet (fra under 4 prosent i første klasse til hele 11 prosent i 10. klasse) og hevder at dette tyder på at «man ikke lykkes godt nok med tidlig innsats» (s. 183); «hjelpen kommer for sent» (s. 183). Når B&N skal ta tak i systemfaktorer på dette området, så tematiserer de kun den manglende hjelpen. At skolen er med på å produsere dette utenforskapet ved å gradere elevenes prestasjonsnivå ut fra bestemte kompetansemål og ved å operere med forventet progresjon, ser de helt bort fra. Det tas som gitte forutsetninger. Som de skriver i fortsettelsen kan økningen skyldes at «det gradvis blir flere elever som får problemer med å møte den økende faglige progresjonen de opplever gjennom skoleløpet, noe som kan ha sammenheng med en for lite tilpasset opplæring» (s. 183). Det som framstår som problemet, er at skolens innsats ikke er god nok eller ikke kommer tidlig nok for å hindre at elevene bli hengende etter – ikke at man opererer med slike progresjonsløp og gradering av elevenes prestasjoner. Det er underlig at ikke B&N knytter tilpasset opplæring, tidlig innsats og spesialundervisning til skolen som differensierings- og sorteringsapparat.

Like underlig er det at de ikke tar tak i at man i dagens skolepolitikk definerer spesialpedagogiske behov svært vidt. Myndighetene regner i dag med at det til enhver tid er mellom 15 og 25 prosent av elevene som trenger særskilt tilrettelegging.[iv] Opp mot en fjerdedel av alle elever anses med andre ord for å prestere så dårlig at de må ha en eller annen form for spesialpedagogisk hjelp. Slike tall er blant annet basert på den såkalte Nordahl-rapporten. Bekymringsgrensen for hvem som anses for å ha «behov» for ekstra hjelp og støtte i et fag ble her ikke satt ut fra hvor mange som hadde nådd et visst nivå, men ut fra en sammenligning av elevene innbyrdes. Og man foreslo at det rett før skolestart skulle gjennomføres en kartleggingsprøve av barns leseferdigheter, slik at de elevene som presterte i de laveste 20 prosentilene, umiddelbart skulle få ekstra pedagogisk hjelp og støtte.[v] Tilsvarende når det gjelder nasjonale kartleggingsprøver i lesing, regning og engelsk: Bekymringsgrensen settes her ved de 20 prosent «svakeste» på landsbasis.[vi] Det man her tar for gitt og baserer seg på, er at taperne er og må være en del av systemet: Det hjelper ikke det grann om eleven enkeltvis eller samlet presterer bedre og dermed nærmer seg kompetansemålene, de 20 prosent «svakeste» vil uansett bli blinket ut som hjelpetrengende.

B&N viser stadig til Nordahl-rapporten og hevder blant annet at «forskning [viser] at langt flere elever enn de som i dag får spesialundervisning, trenger ekstra støtte» (s. 146). De problematiserer verken det store omfanget eller at hele opplegget er basert på og forutsetter at om lag 20 prosent av elevene blinkes ut som problembarn. Og heller ikke her tematiserer de at det som er betingelsen for denne utblinkingen av barn som ikke holder mål, er at elevene plasseres på prestasjonsskalaer ut fra grad av måloppnåelse. Det de først og fremst diskuterer, er hvordan man kan redusere behovet for spesialundervisning, slik at de (få) elever som hittil har blitt utsatt for slike tiltak kan få «tilpasset opplæring» innenfor den ordinære undervisningen. Selve systemet som destillerer ut et slag «bunnfall» av elever som ender opp med spesialundervisning, problematiseres ikke. Dette er særlig merkelig, siden B&N (framfor alt Nilsen) har spesialundervisning og funksjonshemmede som spesialområde.

Institusjonsskapte inkluderingsbehov

Et tredje moment er at «inkludering» i dette systemet i stor grad blir forstått som et forsøk på å få taperne i systemet til å prestere bedre. B&N skiller mellom tre typer inkludering. Først: organisatorisk inkludering, altså hvor elevene får sitt opplæringstilbud. De siste førti årene har denne inkluderingsformen gått i retning av å samle alle barna på ett sted (klassen) og sørge for at elevene får tilpasset opplæring innenfor denne rammen (pedagogisk differensiering). Dernest: «sosial inkludering», der det er snakk om at elever med ulik sosial, økonomisk og kulturell bakgrunn skal oppleve tilhørighet til klassefellesskapet. Her minner de om at fagfornyelsens overordnede del legger stor vekt på dette. Og endelig nevner B&N «faglig inkludering», der det er snakk om i hvilken grad elevene innenfor klassefellesskapet kan arbeide med ulikt innhold og ulike oppgaver ut fra sine ulike forutsetninger. Helt siden 1970-tallet har det ifølge B&N eksistert en spenning mellom krav til felles lærestoff på den ene side og muligheten for individuell tilpasning på den andre. Med innføringen av felles kompetansemål i Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen er ifølge B&N denne spenningen blitt videreført. De læringsmålene man setter opp må begrunnes ved at de er steg i retning av kompetansemålene (s. 60).

Men det B&N ikke tematiserer i den forbindelse, er at den faglige inkludering er basert på og forutsetter en faglig ekskludering: Det er først når man har plassert barna på en prestasjonsskala, at det blir behov for å løfte de elevene som havner nederst i hierarkiet, slik at de kan bli «inkludert». Inkludering betyr i dette tilfellet egentlig å hjelpe barna til å prestere bedre slik at de ikke forblir i den ekskluderende posisjonen skolen har plassert dem i. I forbindelse med at barn med «behov» for særskilt tilrettelegging ikke får den hjelpen de trenger, skriver de: «Det svekker da mulighetene for at skolen kan fungere inkluderende for disse elevene, og gjør i stedet at de risikerer å falle utenfor i en skole som skulle gripe tidlig inn for å kunne møte alle» (s. 185). Vi ser her at B&N på den ene side forstår inkludering som forbedring av skoleresultater (eleven kan bare bli inkludert ved å prestere bra nok), og på den annen side ikke tematiserer at forutsetningen for at elevene skal «falle tidlig utenfor», er skolens egne graderingssystemer (de faller utenfor fordi skolen definerer dem slik). Vi møter den samme problematikken når B&N utlegger den forskjellen på likhet og likeverd jeg nevnte ovenfor: En skole for alle «skal for det første ivareta alles rett til utdanning – og en like god utdanning til alle. Men dette skal for det andre likevel ikke være en lik utdanning for alle. Skolen skal bygge på likeverd, og må møte mangfoldet av elevforutsetninger. Da må den ta hensyn til enkeltmennesket, og dermed til de enkelte elevers ulike evner og behov» (s. 238–239). Det tvetydige uttrykket «like god utdanning til alle» betyr her åpenbart ikke at alle elever skal få like gode kompetanser (like gode karakterer). Da ville hele opptakssystemet for videregående skole bryte sammen, og det er ingenting som tyder på at B&N har slike ambisjoner. Det de mener er formodentlig at alle elever skal få like god oppfølging – altså at opplæringen skal tilpasses det nivå de befinner seg på etter å ha blitt diagnostisert og plassert på en måloppnåelsesskala. Det «mangfoldet av elevforutsetninger» de snakker om, betyr i så fall ikke annet enn forskjeller i måloppnåelse. At skolen skal bygge på «likeverd» vil altså ikke si at elevenes prestasjoner er likeverdige (karaktergivningen er det beste bevis på det; på karakterskalaen er ikke alle elever like mye verdt). Likeverdigheten består snarere i at elevene skal gis «likeverdig» oppfølging etter at man har funnet ut hvilket faglig nivå de befinner seg på. Likeverdigheten forutsetter med andre ord at man først har vurdert elevene på en verdiskala der de ikke er like mye verdt.

Dette henger sammen med at i skolepolitikkens retorikk omdannes institusjonens krav til elevenes behov: De elevene som kommer nederst på rangstigen i de ulike fag fordi de ikke oppfyller målkravene, blir ansett for å ha et «behov» for særskilt oppfølging. Men dette er i stor grad institusjonsskapte behov. De færreste elever har for eksempel «behov» for å bruke og beskrive ulike divisjonsstrategier (kompetansemål for 4. trinn). Sannsynligvis vil de fleste heller aldri få bruk for det senere i livet (når delte du siste gang to tall med hverandre for hånd?). Men straks noen ti-åringer ikke kan det, så blir det et problem og de får «behov» for tilpasset opplæring for å bli «inkludert». Med et trylleslag er de voksnes krav om at barnet skal oppfylle bestemte kompetansemål, blitt til et behov som eleven angivelig «har». De voksnes behov projiseres med andre ord inn i barnet.

Tilsynelatende ser B&N dette problemet. I forbindelse med spesialundervisning hevder de at man i liten grad har «funnet tydelige uttrykk for skolens betydning» når elevene «omtales som å ha ‘vansker’, ‘særlige behov’ og trenge ‘særlig hjelp’ i møte med skolens krav og forventninger» (s. 242). De mener at det er uheldig hvis man ensidig legger problemene og vanskene inn i individet og «ikke tydelig nok ser at det også kan være mangler og begrensninger i skolens egen evne til å tilpasse opplæringen i møte med elever med ulike evner og forutsetninger» (s. 242). Det som imidlertid synes å være problemet for B&N, er ikke hvordan skolesystemet skaper «behov» hos elevene, men at skolen ikke har god nok «evne» til å møte disse behovene. Behovene tas som noe gitt, skolen klarer bare ikke helt å møte dem. Det synes å være en slik forståelse de også legger til grunn i forlengelsen:

I denne sammenhengen bør man bl.a. se på hvordan utvikling og definering av vansker hos elevene kan ha sammenheng med standardiseringer i skolens kravs- og forventningsstruktur i møte med mangfoldet av elevforutsetninger. Jo mer lik skolens mål, innhold og vurderingsstandarder er for alle elever, og jo mindre rom for individuell tilpasning som dermed gis, jo mer vil både tilpasset opplæring og spesialundervisning kunne arte seg som kompensatoriske tiltak til å få elevene til å tilpasse seg og fungere stadig bedre ut fra skolens forhåndsgitte og felles premisser (s. 243).

Det som her framstår som problemet er (igjen) standardiseringen av kompetansemålene og det manglende «rom for tilpasset opplæring og spesialundervisning». Alle skal inn i samme mal og tilpasses systemet. De hevder derfor at «systemet må utvikles i retning av større fleksibilitet og åpnes for å møte mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetninger» (s. 243). De synes imidlertid ikke å se at det som framstår som ulike «evner og forutsetninger», og som gjøres til problem, ikke er gitte størrelser, men i stor grad er meislet fram av institusjonen selv. De færreste barn har «lærevansker» før de måles opp mot en norm som angir hva som er normal eller ønsket kompetanse. Når man for eksempel setter krav om at elevene skal utforske og generalisere multiplikasjon av polynomer algebraisk og geometrisk; utforske og sammenligne egenskaper ved ulike funksjoner ved å bruke digitale verktøy; lage, løse og forklare ligningssett; regne ut stigningstallet til en lineær funksjon; utforske sammenhengen mellom konstant prosentvis endring, vekstfaktor og eksponentialfunksjoner, osv. (kompetansemål for 10. trinn), så er det lett å skjønne at elever kan få «lærevansker» og dermed får «behov» for tilpasset opplæring og særskilt tilrettelegging når de «henger etter». Men dette må sies å være «behov» som skolen produserer gjennom sine kartlegginger og prøver, karakterer og graderinger. Hadde ikke elevene blitt underlagt slike kompetansekrav, ville de færreste hatt noe «behov» for å vite slike ting. De fleste av oss lever jo lykkelig uvitende om hvordan man kan sammenligne egenskaper ved ulike funksjoner ved å bruke digitale verktøy. Det er skolen selv som produserer slike behov ved å stille kompetansekrav og projisere læringsbehov inn i de barna som ikke oppfyller kravene. At B&N overhodet ikke reflekterer over dette, er for meg helt uforståelig. De snakker for eksempel ustanselig og helt ubekymret om «elevenes tilpasningsbehov» (s. 23, 131, 135, 138, osv.), «de tilpasningsbehovene elevene har» (s. 136,129), «behovene for tilpasning som er til stede blant elevene» (s. 139), osv. – som om det skulle være elevene selv som uttrykker – enn si «har» – et behov for den tilpassede opplæringen de voksne mener de trenger.

Framtidsperspektivet

Et siste moment er framtidsorienteringen. Noe av det som er særlig betegnende med dagens målstyring ut fra kompetansemål – og med ambisjoner om tidlig innsats og tilpasset opplæring som grunnpilarer – er nemlig i hvilken grad den er tuftet på mål som skal oppnås i framtiden. De målene som skal nås er ikke mål i seg selv, men trinn i en læringsprogresjon. Kompetansemålene som settes for de ulike tinn er ikke skapt ut fra at det nettopp er disse kompetansene barna trenger for å klare seg i hverdagen. De er satt fordi de er trinn på veien til å opparbeide seg bestemte kompetanser ved slutten av læringsløpet. Det elevene beskjeftiger seg med på skolen, er primært begrunnet ut fra hva de voksne antar at barna vil kunne trenge i framtiden.

Når vi voksne setter oss mål i ulike sammenhenger (for eksempel å endre yrkesvei), kan vi ofte bli nødt til å beskjeftige oss med ting som oppleves som kjedelige, slitsomme eller vanskelige. Men siden vi har valgt målet selv, og det kanskje ikke er så veldig langt fram til målet, gir det god mening å holde på med dem. Skolebarn befinner seg i en helt annen posisjon. De blir pådyttet kompetansemål av andre, og siden de fleste elever ikke vet hva de skal gjøre senere i livet, vil det ofte være vanskelig å skjønne hvorfor de må anstrenge seg for å nå dem. For mange kan det for eksempel være vanskelig å forstå hvorfor de må lære seg å utføre grunnleggende setningsanalyse og beskrive primtallsfaktorisering (kompetansemål for 8. trinn) (i alle fall forstår ikke jeg det). Dette er kanskje kunnskaper og ferdigheter som noen av dem eventuelt kan få bruk for senere. Men de færreste vil vel ha bruk for dem i livet utenfor skolen. Dermed er det rett og slett ikke til å unngå at mange barn, særlig i ungdomsskolen, opplever skolen som kjedelig og lite givende.

Som vi så ovenfor, stilte B&N riktignok spørsmål om det var for svak sammenheng mellom «læring og dagligliv». Men de går ikke inn i dette og tematiserer ikke at denne manglende kontakten med barnas daglige liv henger uløselig sammen med ambisjonene om tidlig innsats og tilpasset opplæring. Som nevnt er dette primært forebyggingsstrategier, det er innrettet mot mål i framtiden, helt frakoblet elevens egne interesser og aspirasjoner der og da. Man tenker på framtiden. Som B&N skriver:

Det er viktig at man hele tiden følger godt med i elevenes læringsutvikling, tilpasser opplæringen på en slik måte at man forebygger vansker med og hindringer for læring, og oppdager og griper inn raskt når problemer oppstår. Nettopp det at man griper inn tidlig og ikke lar problemene bli for store før man handler, er ett av flere tiltak som – ut fra hva forskningen viser – framheves som viktig for å begrense frafall i videregående opplæring (Lillejord & Halvorsrud mfl., 2015) (s. 195) .

Tilpasset opplæring og tidlig inngrep framstår her som tiltak for å hindre framtidige problemer, ikke for å møte elevens egne ønsker og interesser i øyeblikket. Siden elever som presterer dårlig i grunnskolen har større sannsynlighet for å falle fra i videregående, må man ty til tidlig innsats: «En viktig innsats for bedre gjennomføring i videregående opplæring må derfor føres allerede i barnehagen og i barne- og ungdomsskolen (Markussen, 2010)» (s. 153), hevder de. Det de synes å mangle blikk for, er at ambisjonene om tilpasset opplæring, tidlig innsats, spesialundervisning og inkludering bidrar til den svake sammenhengen mellom læring og dagligliv. Dette er jo ambisjonene som alle er innrettet mot å få de barna som «henger etter» til å ta igjen forspranget, slik at problemene ikke blir enda større, at de ikke «faller fra» i videregående skole eller at de havner på NAV. Dermed nedvurderes nåtiden. Man møter ikke barna der de er, med sine aspirasjoner, interesser, talenter og preferanser. Det man er opptatt av, er å forebygge et mulig framtidig nederlag. Derfor må barna lære seg kunnskaper og kompetanser som ikke har annet formål enn at de skal lykkes på – og eventuelt etter – skolen.

Lærerne gjør sikkert hva de kan for å koble lærestoffet til ting som kan engasjere. Men de arbeider i motbakke. Kompetansemålene pådyttes elevene utenfra og er tuftet på en mulig framtid, og mange ferdigheter og kunnskaper som de må erverve seg, vil derfor av mange oppleves som meningsløse og uinteressante der og da. Det er underlig at B&N aldri kobler elevenes manglende interesse for skolen til kravet om at elevene må lære seg kunnskaper og ferdigheter som de kanskje vil få bruk for i en fjern framtid (trolig vil mange faktisk aldri heller dra nytte av mye av det de lærer på skolen). Etter å ha påpekt viktigheten av å hindre frafall i videregående skole gjennom å forbedre prestasjonene i barnehagen og skolen, fremmer B&N riktignok en betenkelighet: «Samtidig bør – etter vår oppfatning – ikke læringsarbeidet, verken i barnehagen eller grunnskolen, ensidig forstås og legges opp til å være en forberedelse til å møte forhåndsgitte faglige krav i videregående opplæring. Det kan i motsatt fall føre til en akademisering av opplæringen» (s. 192). Det B&N er bekymret for, er altså at det skal bli for mye teori i barnehage og skole (de synes å ta for gitt at faglige krav i videregående skole er akademiske krav). Dette er utvilsomt en relevant bekymring. Men at dette fokuset på framtiden nedvurderer barnas opplevelser i nåtiden, tematiseres ikke.

I sammenheng med dette bør det også nevnes at B&N heller ikke tar opp elevvurderingenes disiplinerende funksjon: Siden mange elever opplever skolen som uinteressant og lite meningsfull, må man ha tvangsmidler for å få dem til å gjøre det de blir bedt om. Etter at fysisk avstraffelse av barn ble forbudt i 1936, står det bare psykologiske straffemetoder tilbake. Og her står nettopp differensieringen av barna i sentrum: På den ene side vil de fleste barn forsøke å unngå den ydmykelsen og stigmatiseringen det innebærer å havne nederst på rangstigen i de ulike fag (og jo mer de voksne snakker om tidlig innsats, tilpasset opplæring, spesialundervisning og inkludering, desto verre risikerer det å bli å havne nederst, siden de voksne snakker så mye om hvor viktig det er å ikke havne der...). Derfor kan man benytte trusselen om slette prestasjonsresultater til å få dem til å jobbe med kompetansemål som de ikke har den ringeste interesse for. Og på den annen side vil mange barn la seg skremme av at elever med dårlige karakterer vil forspille sine framtidsutsikter. Trusselen om dårlige karakterer kan dermed utnyttes for å få elevene til arbeide med ting som de opplever som uinteressante og meningsløse. Mulighetsbetingelsen for denne disiplineringen er at skolen konkurranseutsetter barna, vurderer deres prestasjoner, rangerer dem innbyrdes og sorterer deres videre karriere i og utenfor systemet ut fra dette. Hos B&N framstår dette systemet som en gitt, uproblematisert forutsetning.

***

Konkluderende må vi kunne si at verken Fagfornyelsen eller B&N på noen måte innfrir Mathiesens prosjekt om å etablere et alternativ som «ikke bygger på det gamle systemets premisser, men på egne premisser som på en eller flere måter motsier systemets». B&N stiller mange grunnleggende spørsmål til skolesystemet generelt og Fagfornyelsen spesielt, og problematiserer det manglende samsvaret mellom å ville etablere en skole for alle og å operere med et standardopplegg som ikke er tilpasset alle. Men så lenge de ikke tematiserer hvordan tilpasset opplæring, tidlig innsats, inkludering og spesialundervisning er uløselig knyttet til skolen som konkurransearena og differensieringsapparat, forblir B&Ns perspektiver langt på vei bundet til det «gamle systemet». Derfor kommer det ikke som noen overraskelse at B&N vil ha mer penger til ting de selv og deres kolleger driver på med innenfor systemets rammer. De hevder for eksempel at «det [trengs] mer forskning for å avklare nærmere hvilke sider ved den spesialpedagogiske kompetansen som spiller størst rolle for elevenes læringsutvikling» (s. 184). Og et annet sted heter det at utviklingen av tilpasset opplæring kan skje «ved at forskere deltar aktivt i prosessene sammen med skoleledere og lærere for å skape læring og utvikling av egnede praksisformer i skolen, samtidig som forskerne ivaretar sin egen forskning. Ved å møtes på samme arena kan forskere og praktikere samarbeide om skoleutvikling på en slik måte at det skaper gode bytteforhold mellom forskning og utvikling (Bjørnsrud, 2010)» (s. 273–274). Her er det ikke snakk om at forskningen skal etablere en «konkurrerende motsigelse», men om at de skal arbeide innenfor systemets rammer for å få det beste ut av det. Skulle myndighetene lytte til dette, kan det sikkert vanke bevilgninger til B&N og deres kolleger. Men om dette vil skape en annerledes skole, en skole som «konkurrerer med det gamle system», er vel heller tvilsomt.



Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.

Fotnoter og litteratur

[i] Thomas Mathiesen, Det uferdige. Tekster om opprør og undertrykkelse, Pax Forlag, Oslo 1992, 19.

[ii] Jf. St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet, 85.

[iii] «3.2. Undervisning og tilpasset opplæring»

[iv] Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO, Meld. St. 6 (2019–2020). Melding til Stortinget, 12, jf. 44.

[v] Nordahl mfl., Inkluderende fellesskapet for barn og unge, 236.

[vi] Lærelyst, 69n.

Denne artikkelen sto på trykk i Arr 3-4/2021
Utdanning
Les også: