Ekskluderende individualisme

Statsminister Erna Solberg besøker Jar skole for å markere første skoledag for førsteklassingene høsten 2017. Foto: Lars Svanberg Jakobsen, DSS

Ekskluderende individualisme

Av Espen Schaanning

Mai 2020

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO

Melding til Stortinget
Oslo, 2020

Framfor å problematisere skolesystemet, fastholder man en utdanningspolitikk som er basert på en ekskluderende individualisme.

Vi er vant til det nå. Når våre myndigheter skal selge sine politiske vedtak, så pakker de det gjerne inn i glanspapir – ord og uttrykk som ikke bare er sterkt misvisende, men ofte også uttrykker det motsatte av realitetene. Slik var det for eksempel med den «kvalitetsreformen» man foretok i høyere utdanning på begynnelsen av 2000 tallet: Man kuttet utdanningsløpets lengde (for eksempel kunne et seks års hovedfag bli erstattet av en fem års master), men man bedyret at undervisningen skulle bli bedre og studentene mer kompetente. Kvantitet skulle erstattes av «kvalitet». Mange av oss lærere mente at tilegnelse av akademisk kompetanse krever tid og modning og at kvantitet derfor ikke uten videre kunne erstattes av kvalitet. Men slikt var det ingen som hørte på. Eller ta «nærpolitireformen» fra 2015, der man reduserte antall utrykningspoliti-distrikter og la ned lensmannskontorer en masse. Som om forholdet mellom politi og publikum blir nærere gjennom at politietaten sentraliseres og politifolk flyttes bort (reformen ble da også ofte kalt «fjernpolitireform» av de politiansatte selv). Men ikke på noe område jeg kjenner til, er den glansede innpakningen mer misvisende enn på barnehage- og skolefeltet: Her sendes det ut offentlige utredninger med titler som: «Med forskertrang og lærelyst», «Tid for lek og læring», «På rett vei», «Lærelyst», «Nye sjanser – bedre læring», «Inkluderende fellesskap for barn og unge», «Kvalifisert, forberedt og motivert», «Med rett til å mestre», osv. De færreste, også blant politikerne, mener nok at disse titlene beskriver virkeligheten. De er snarere uttrykk for ambisjoner, ønsker om hvordan man vil ha det. Og så serverer man «tiltak» som skal bidra til at målene nås. Problemet er imidlertid at de premissene man bygger på, ofte står i direkte motstrid til det man vil oppnå, noe jeg har vist i en rekke tidligere artikler i Arr.[1] Her skal jeg søke å synliggjøre fenomenet gjennom å analysere en fersk stortingsmelding: Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kort fortalt dreier det seg om å vise hvordan prosjektet om «tidlig innsats» i et «inkluderende fellesskap» er basert på en ekskluderende individualisme.

Stortingsmeldingen baserer seg på det kunnskapsgrunnlaget som har blitt etablert gjennom tidligere rapporter, framfor alt Nordahl-rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (om barn og unge med behov for tilrettelegging) og Stoltenbergutvalgets rapport Nye sjanser – bedre læring (om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner).[2] Man vil blant annet at utdanningsdirektoratet skal utvikle og kvalitetssikre språkkartlegningsverktøy, og man vil innføre en plikt for alle kommuner til å vurdere alle barns norskkunnskaper før de begynner på skolen. Dessuten skal det vurderes om man skal utvide bestemmelsen om intensiv opplæring i lesing, skrivning og regning for dem som presterer dårlig på 1. til 4. trinn, slik at den kan gjelde for flere trinn. I tråd med dette søkelyset på dem som ikke strekker til, vil man bringe spesialpedagogikken sterkere inn i barnehagen og skolen og igangsette en varig kompetansesatsing på det spesialpedagogiske feltet. Derigjennom vil man etablere et «støttesystem» rundt barna og lærerne. I tillegg vil man styrke forskningen på disse områdene og blant annet opprette et senter for forskning på spesialpedagogikk og inkludering.

Inkludering og ekskludering

Uttrykket «inkluderende fellesskap» – som forekommer i tittelen på meldingen – framstår som et honnøruttrykk og benyttes gjennomgående (28 ganger). Men hva er et inkluderende fellesskap? La oss først se på begrepet «inkludering». Her kan vi tenke oss tre modeller. Den første kunne vi kalle komplementær-modellen. I en slik modell har de ulike personene i fellesskapet ulike roller og oppgaver. Vi kunne tenke oss en dugnadsgjeng som bygger et hus: Noen lager byggetegninger, noen snekrer reisverket, noen lager grunnmur, noen legger på takstein, noen ordner det elektriske anlegget, noen tar seg av vann og avløp osv. – alle gjør det de er gode til eller kan. Modellen er «horisontal» for så vidt som ingen roller nødvendigvis anses for å være viktigere eller mer verdifulle enn andre: Man utgjør et fellesskap med komplementære roller. Man utfyller hverandre. Den enkelte er inkludert fordi vedkommende utgjør en nødvendig del av fellesskapet. Er det et slikt inkluderende fellesskap man opererer med i meldingen? Ved første øyekast kan det kanskje se slik ut. Et lite underkapittel med overskriften «Hva er inkludering?» begynner slik: «Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever» (s. 11). Som vi ser: Barn og unge skal ha en «naturlig plass», føle seg «betydningsfulle» og få et «eget tilbud» som de selv kan være med på å utforme. Man snakker innledningsvis om at barna i barnehagen, skolen og skolefritidsordningen «lærer seg å klatre øverst i treet, knekker lesekoden, opplever mestring og får venner for livet» (s. 8). Det ser ut til skolen skal tilpasse seg barn og unges ulike forutsetninger. Alle skal få gjøre det de er gode til og gjennom dette bli en verdsatt del av fellesskapet. Det bestyrkes av fortsettelsen: «Barn og elever får det beste grunnlaget for å utvikle seg sosialt og faglig, hvis de opplever at de er en verdifull del av fellesskapet og blir godtatt som de er. De skal føle at de hører hjemme i samfunnet, og at det er bruk for dem og de perspektivene og meningene de har» (s. 8). Det er bruk for alle med deres perspektiver og meninger. Alle skal godtas «som de er». Litt senere finner vi lignende betraktninger:

Barn og unge er forskjellige. De har ulik bakgrunn og ulike interesser, erfaringer og forutsetninger, og de utvikler seg i ulikt tempo. Noen barn og unge har utfordringer som gjør at de trenger ekstra hjelp og støtte. Andre har spesielle evner eller høyt læringspotensial innenfor ett eller flere fag. Det innebærer at barnehager og skoler må tilpasse tilbudet slik at det ivaretar barn og elevers ulike forutsetninger (s. 11–12).

Her kan man få inntrykk av at barna skal få følge sine egne interesser i sitt eget tempo, mens skolen er på tilbudssiden med tilpassede tilbud, hjelp og støtte. Det kan virke som om barna kan få drive på med det de kan, mestrer og er motiverte for, slik at det etableres et mangfoldig fellesskap der barna driver på med ulike ting og respekterer hverandres kunnskaper og ferdigheter. I forlengelsen heter det sågar:

I en tid preget av stadig raskere endringer og økende mangfold i samfunnet er barnehagene, skolene og SFO de viktigste fellesarenaene for barn og unge. Mangfold er en berikelse for barnehagene, skolene og SFO. Det gir barna og elevene mulighet til å utvikle toleranse og respekt for at vi er forskjellige, og til å lære om andre språk og kulturer. Inkluderende fellesskap i barnehager og skoler gir grunnlag for å ta vare på mangfoldet og videreutvikle demokratiet (s. 12).

Her synes mangfoldet å bestå i den ulike kulturelle og etniske bakgrunnen. Og dette mangfoldet framstår som en god ting. Forskjellen mellom barn er en «berikelse». Noe senere snakker man om at det er viktig at «de som arbeider tett på barna og elevene, har kunnskap om hvordan mangfold kan brukes som en ressurs» (s. 13). Barn med ulike språk og kulturbakgrunn er en styrke, ikke en svakhet. Man kan lære av hverandre. Ikke minst synes innvandrere å ha fortrinn fordi de kjenner et språk og en kultur som de som er norskfødte ikke kjenner, men nå får anledning til å «lære om». I resten av meldingen er det særlig SFO som tillegges slike inkluderende sider (eller noe man i det minste håper å oppnå): «Inkludering i SFO handler om at alle barn, uavhengig av foreldrenes økonomi, skal kunne delta, og at innhold i og organisering av tilbudet skal bidra til at alle barn kan føle seg betydningsfulle i fellesskapet» (s. 99). Og videre skriver man at «et kontinuerlig arbeid for å skape et inkluderende sosialt fellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres, vil være sentralt for både ansatte og barn» (s. 99). Her igjen hylles mangfoldet, og man vil bidra til at barna skal oppleve å være betydningsfulle elementer i en helhet. Slik kunne stortingsmeldingen tankegang framstilles som slags variant av komplementær-modellen.

Men det er nok en helt annen forståelse av inkludering som råder i meldingen. Vi finner det allerede antydet i bestemte ord og uttrykk i sitatene ovenfor. Når det står at «noen barn og unge har utfordringer som gjør at de trenger ekstra hjelp og støtte», så skjønner man straks at dette ikke er utfordringer knyttet til barnas egne interesser eller prosjekter, men til skolens kompetansemål i læreplanen. Det handler om barnas «læringspotensial innenfor ett eller flere fag». Det er prestasjoner i skolefagene som er det sentrale. Dette med å lære å klatre øverst i treet og få venner for livet hører vi ikke noe mere om. Og hva mer er: I prosjektet med å kartlegge og gjøre noe med de barna som har «utfordringer», synes tanken om å lære av barn med en annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk å forsvinne som dugg for solen. I alle fall sies det ikke noe mer om det. Og det er kanskje ikke så rart. For prosjektet om tidlig innsats er jo nettopp basert på at barn ikke er bra nok «som de er» når de ikke mestrer kompetansemålene tilstrekkelig.

For å forstå hva man mener med inkludering i meldingen, kan vi derfor heller se på to andre modeller. Den ene kunne vi kalle «tilgangsmodellen». Hovedtanken er her at ingen skal utelukkes eller segregeres bort fra fellesskapet bare fordi de mangler bestemte egenskaper eller ferdigheter. I et par faktabokser henviser meldingen til en rapport fra prosjektet Inkludering på alvor (s. 59, 60). I denne rapporten drøftes inkluderingsbegrepet, og det konstateres at inkludering på ulike områder som regel har erstattet begrepet «integrering». Men forfatterne påpeker at inkluderingsbegrepet slik det brukes i skolen i stor grad faller sammen med hvordan det brukes overfor funksjonshemmede og delvis også på migrasjonsfeltet. Manglende inkludering (eller integrering om man vil) vil for en person som sitter i rullestol typisk bestå i at man ikke får tilgang til bestemte arenaer, tilbud eller aktiviteter fordi transportmidler, bygninger, rom, osv. ikke er tilrettelagt for det. Og for en innvandrer kan det være vanskelig å få seg bolig, jobb eller innpass i bestemte sosiale miljøer. Et inkluderende fellesskap vil i denne sammenheng bety at det legges til rette for at den funksjonshemmede eller innvandreren ikke ekskluderes fra fellesskapet. På skolefeltet er det særlig i forbindelse med spesialundervisning at inkluderingsbegrepet har vært brukt, og spesielt med hensyn til hvor man skulle plassere elever med såkalte læringsutfordringer.[3]

Vi finner flere eksempler på en slik forståelse av inkludering i stortingsmeldingen. Flere steder synes et inkluderende fellesskap å bety at barn ikke skal segregeres i separate enheter, men få være sammen med de andre elevene. Det er noe slikt som ligger i følgende passasje:

Av og til er det nødvendig å gi et tilbud utenfor den vanlige barnehagegruppen eller utenfor den ordinære opplæringen for at det enkelte barn skal lære og utvikle seg på en måte som passer nettopp det barnet best. Det handler om fleksible løsninger for å oppnå inkludering. Det avgjørende er at barna og elevene opplever å få være seg selv i et inkluderende fellesskap og å få like muligheter som alle andre til å utvikle seg ut fra sine forutsetninger. (s. 11)

Det er kanskje ikke så lett å skjønne dette byråkratiske språket, men første setning er åpenbart en eufemisme for ordningen med å ta de barna som ikke presterer bra nok, ut av barnegruppen (i barnehagen) eller klassen (i skolen) for å gi dem en eller annen form for spesialundervisning i egne enheter. Dermed vil man «oppnå» inkludering. Det er uklart om man tenker seg at denne inkluderingen skal oppnås i den separate enheten eller om den skal oppnås etterpå i barnegruppen eller klassen, som en følge av dette «tilbudet». Men uansett er det snakk om å oppnå tilgang til et inkluderende fellesskap: Disse barna er ikke ordentlig inkludert (inkludering er tvert om noe som man skal «oppnå»), og det «tilbudet» man gir dem, skal bøte på denne manglende inkluderingen, dvs. barna skal få oppleve å «å få være seg selv i et inkluderende fellesskap». Slike ordninger betraktes imidlertid som en midlertidig nødløsning. Noe senere heter det således: «Noen barn og elever får i dag tilbud i spesialklasser eller spesialskoler. Mange som får et slikt tilbud, opplever større sosial tilhørighet med andre barn og elever der enn i et ordinært tilbud. Det er likevel et mål at alle barn og elever skal kunne oppleve god tilrettelegging og et inkluderende fellesskap i ordinære tilbud» (s. 12). Det anses åpenbart som bedre å være inkludert i enn utenfor den ordinære opplæringen. Ekte inkludering synes å skje når alle har tilgang til «fellesskap i ordinære tilbud». Denne forståelsen av inkludering bekreftes når meldingen viser til elevenes egne opplevelser: «Flere elever som blir tatt ut av klassen fordi de ikke kan følge den ordinære opplæringen, mener at de blir hengende enda lenger etter, og at de blir ekskludert fra klassefellesskapet» (s. 42). Å bli inkludert er å få tilgang til klassefellesskapet.

Men heller ikke denne inkluderingsmodellen synes å være dominerende i meldingen. Det synes å være en tredje modell den først og fremst er tuftet på, en modell som er basert på det vi kunne kalle «normativ gradering». Her består ikke inkluderingen i at barna har komplementære egenskaper og roller (som i den første modellen) eller at de får tilgang til den ordinære undervisningen (som i den andre modellen), men at de alle vurderes ut fra en norm eller et mål og fordeles langs en skala. Det som her løftes fram, er at mangfoldet, forskjellen mellom barna, består i en gradsforskjell i måloppnåelse. Forskjellen mellom Kari og Oana er ikke her at Kari kan klatre i trær, mens Oana mestrer matematikk (som i den komplementære modellen), eller at Kari må være i spesialklasse, mens Oana får være sammen med alle de andre (som i tilgangsmodellen), men at Kari og Oana befinner seg på ulikt nivå av måloppnåelse i de ulike fagene. Kanskje vi kan si at tilgangsmodellen er et spesialtilfelle av den mer grunnleggende normative graderingsmodellen: Når Kari gjøre det mye dårligere enn Oana og resten av klassen, vil hun risikere å havne i en spesialklasse eller spesialskole og dermed miste tilgangen til den ordinære skoleklassen. I begge modellene plasseres imidlertid barna på en vertikal, normativ skala (mestrer eller mestrer ikke i barnehagen, god eller dårlig måloppnåelse barneskolen, gode eller dårlige karakterer i ungdomsskolen og videregående skole), i motsetning til den komplementære, horisontale modellen, som verken er normativ (man har ikke et sett av normer eller mål som alle barna måles opp mot) eller graderende (man graderer ikke elevene etter deres prestasjoner på alle disse normene eller målene).

Det synes å være denne tredje, normative graderingsmodellen som i særlig grad forutsettes. «Regjeringen forventer at barnehager, skoler, kommuner og fylkeskommuner arbeider målrettet med tidlig innsats for at alle barn og elever kan delta i fellesskapet og utvikle seg, mestre og lære ut fra egne forutsetninger» (s. 14), heter det. Det man her åpenbart forutsetter som betingelse for å kunne «delta i fellesskapet», er at barna presterer bra nok. De barna som har dårlig måloppnåelse, må derfor utsettes for «tidlig innsats», for hvis ikke, risikerer de å ikke få delta i fellesskapet. Inkluderingen er altså avhengig av i hvilken grad man lykkes med å forbedre disse barnas prestasjoner.

Kapitlet med tittelen «Mer inkluderende praksis» begynner med et avsnitt som er særdeles talende. Der viser man til at det finnes mange barn og unge som «trenger» særskilt tilrettelegging og at regjeringen vil innføre tiltak som skal føre til at disse barna får tilpassede tiltak fra fagpersonell. Avsnittet munner ut i følgene konklusjon: «Barnehagene og skolene må, sammen med støttesystemene, kunne håndtere mangfoldet i barnegruppene og gi et godt tilpasset og inkluderende tilbud til alle barn og elever» (s. 42). Ut fra sammenhengen kan det ikke være tvil: Når man her snakker «mangfoldet» som man vil «håndtere», så består mangfoldet rett og slett i ulikheten i prestasjoner, eller den ulike graden av måloppnåelse, om man vil. Og dette mangfoldet er ikke noe man vil ta vare på og støtte, slik som ved det etniske og kulturelle mangfoldet. Nei, her er mangfold tvert om et uønsket onde: De barna som i henhold til stortingsmeldingens egen språkbruk «henger etter» (s. 9, 34, 42, 48) – og som nettopp av den grunn bidrar til at det i hele tatt eksisterer et (prestasjons)mangfold – må få «inkluderende tilbud».[4]

For å nærmere analysere denne forståelsen av inkluderingsbegrepet, kan det være nyttig å vise til et fenomen som forfatterne av rapporten Inkludering på alvor? påpeker, nemlig at integrerings- og inkluderingsbegrepet synes å inneholde en motsigelse. Sett at en klasse har to elever som er innvandrere, rullestolbrukere eller tidligere har vært på en spesialskole, og læreren sier: «I denne klassen har vi 25 elever, hvorav to er integrerte». Det høres unektelig litt rart ut. Men det får fram et viktig poeng: Meningen i utsagnet er ikke at de 23 andre elevene ikke er integrerte, men at denne integrasjonen blir tatt som en selvfølge. Å si at de to er integrerte, vil da bety at de skiller seg ut på tross av at de er integrert. Eller for å formulere det annerledes: Integreringen er basert på en forutgående ekskludering. Som forfatterne sier, brukes integreringsbegrepet «bare når det sås tvil om elevens tilhørighet».[5] Siden begrepet inkludering i stor grad har erstattet begrepet integrering (og har de samme konnotasjoner), må det samme gjelde for inkluderingsbegrepet: Når man hevder at noen må inkluderes, så innebærer det at vedkommende på forhånd allerede er definert som utenfor. Ja, det er på grunn av en slik ekskludering at «behovet» for inkludering i det hele tatt oppstår.

Det synes å være en slik eksklusjonsbasert inkludering som er på spill i prosjektet om «tidlig innsats». Man foretar her tre operasjoner. Først setter man opp en norm eller et mål som alle barn og unge måles mot. I skolesammenheng kalles dette gjerne kompetansemål. Dernest fordeles barna langs en normativ skala ut fra graden av måloppnåelse. Og endelig blinker man ut dem som havner under en kritisk grense. Dette er de barna som «henger etter», og som derfor anses for å ha «behov» for tettere oppfølging, dvs. «tidlig innsats». Manglende inkludering skyldes da at barna ikke presterer som forventet:

Mange får hjelp for sent og møtes med for lave forventninger. Det betyr at mange barn og elever har en hverdag der de ikke blir sett og forstått, og der de utvikler seg og lærer mindre enn de kunne gjort med et bedre tilrettelagt pedagogisk tilbud. Det er alvorlig. Disse barna og elevene kan oppleve at de ikke har det godt og trygt i barnehagen eller på skolen, og at de ikke er en verdifull del av fellesskapet (s. 9).

Som vi ser: Det som her utgjør problemet – at barna ikke opplever å være «en verdifull del av fellesskapet» – er direkte koblet til prestasjoner (de utvikler seg og lærer mindre enn de kunne gjort), noe som i sin tur skal avhjelpes med tidlig innsats («mange får hjelp for sent»). Dessuten ser vi at man legitimerer slike inngrep med at barna «kan oppleve at de ikke har det godt og trygt». Her er det imidlertid viktig å understreke at når man i meldingene hele tiden snakker om «barnas behov» og at disse behovene skal være «utgangspunktet» for ulike tiltak (s. 78), så er dette først og fremst behov som de voksne tillegger barnet etter å ha testet, kartlagt og målt dets prestasjoner på de områdene barnehagen og skolen har satt opp som kompetansemål. De fleste tiåringer vil eksempelvis neppe føle noe «behov» for å lage algoritmer eller bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv (kompetansemål for fjerde trinnet i den nye læreplanen). Det er mulig at tiåringer som ikke mestrer slike ting kan oppleve at de ikke lenger har det godt og trygt på skolen og heller ikke lenger føler seg en del av fellesskapet. Men i så fall er dette noe som er skapt av institusjonen selv.

Når man skal trå til med tidlig innsats overfor barn og unge som ikke når kompetansemålene, så er dette med andre ord forsøk på å dekke slike institusjonsskapte behov. Barnets egne opplevde behov og ulik modningsgrad tillegges dermed liten eller ingen vekt. Poenget ovenfor om at barn og unge «utvikler seg i ulikt tempo», velger man her altså å se helt bort fra. Tanken er at man må ta tak i «utfordringene» så tidlig som mulig, for å hindre større problemer senere i skoleløpet: «Tidlig innsats betyr et godt pedagogisk tilbud fra tidlig småbarnsalder, at barnehager og skoler arbeider for å forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes» (s. 12). Riktignok vil mange, kanskje de fleste, treåringer som ikke «mestrer» bestemte språk- eller matematikkferdigheter i barnehagen, uten videre mestre dette når de blir fem – og tilsvarende på skolenivå. Men denne sjansen kan man ikke ta: Ifølge forskningen kan det statistisk sett se ut til at lav måloppnåelse i tidlig alder, kan henge sammen med lav måloppnåelse senere eller sågar frafall i videregående skole. Det er naturligvis ikke mulig å avgjøre slikt på individnivå: Hvis Per «henger etter» i språkutvikling eller matematikk når han er seks, så kan det godt hende at han uten noen form for «tidlig innsats» er på «normalt» nivå når han er åtte. Men det kan man ikke vite. Derfor må alle barn som befinner seg under den kritiske grensen, underlegges tidlig innsats – for sikkerhet skyld: «Grunnlaget for utvikling og læring blir lagt i barnas første leveår. Dersom barna utvikler et godt fundament disse årene, øker sannsynligheten for en god utvikling videre. Det tilbudet barna får i barnehagen og de første årene i grunnskolen, legger grunnlaget for hvordan de lykkes videre i utdanning og arbeid» (s. 12). Inngrepet med tidlig innsats gjøres ut fra statistiske sannsynlighetsberegninger, ikke ut fra sikker viten om det enkelte barns utvikling. Som det heter: «Forskning viser at forhold tidligere i elevenes liv har stor betydning for hvor sannsynlig det er at de gjennomfører videregående opplæring. Barna som strever gjennom barnehagealder, strever ofte videre i skolen. Det er en klar sammenheng mellom resultater på nasjonale prøver på femte trinn og sannsynligheten for å gjennomføre videregående opplæring» (s. 19). Inngrepet tidlig innsats er basert på statistikk og korrelasjoner mellom grupper.

Siden de barna som plukkes ut til å gjennomgå «tidlig innsats» vurderes ut fra normative kriterier (bra eller dårlige prestasjoner), kan de sies å være underlagt en eksklusjonsstrategi. Budskapet til dem som «henger etter» er entydig og klart: Du er ikke bra nok. Til og med i barnehagen ønsker man å foreta denne ekskluderingen. Som vi ser, snakker man om barn som «strever gjennom barnehagealder», og det som her menes er åpenbart at de ikke mestrer det man i dag definerer som barnehagens «fag». De som «strever» er de som henger etter de andre i måloppnåelse og derfor blinkes ut som problembarn. Inkludering i denne sammenhengen vil da bety at man forsøker å løfte disse barna og elevene ut av den taperposisjon som barnehagen og skolen selv har plassert dem i gjennom sine kartlegginger og tester. Det er innenfor denne forståelsesrammen man plasserer spesialpedagogikken: «Vi ønsker å sette i gang piloter som kan gi erfaringer med hvordan vi kan forbedre det spesialpedagogiske systemet og få et godt, tilpasset og inkluderende tilbud til alle» (s. 53). Spesialpedagogene skal sørge for et «inkluderende tilbud til alle». De som henger etter skal hjelpes slik at de blir inkludert. Inkluderingen forutsetter en forutgående ekskludering. I en annen sammenheng kommer denne tankegang særlig klart til syne: «Når det oppstår nye behov underveis i utdanningsløpet, skal barn og elever få rask hjelp og tilrettelegging for å unngå at utfordringer vokser seg større. Det er viktig for at den enkelte skal oppleve seg som en verdifull del av fellesskapet og ha muligheter til utvikling og læring» (s. 12). Det man her anser som en betingelse for å «oppleve seg som en verdifull del av fellesskapet», er altså at barna ikke forblir hengende etter i sin taperposisjon. Inkluderingsbestrebelsene er dermed åpenbart basert på den hierarkiske, vertikale, normative graderingsmodellen (utenforskapet skyldes dårlige prestasjoner), og det barnet som anses å ha «behov» for hjelp og tilrettelegging, er ikke bare blinket ut som tilhørende en særegen gruppe (gjennom en ekskluderingsstrategi), men kan ikke forventes å «oppleve seg som en verdifull del av fellesskapet», så lenge deres «utfordringer» vokser seg store. Som vi ser: Når forskjell og mangfold plasseres innenfor den normative graderingsmodellen er de ikke lenger goder, men onder – i alle fall når det gjelder dem som presterer dårligst. Forskjeller og mangfold er da ikke lenger en berikelse, men et problem. De barna som blinkes og skilles ut gjennom deres dårlige prestasjoner, søkes inkludert (igjen) gjennom tidlig innsats.

Også de som presterer svært godt bidrar naturligvis til denne typen «mangfold», men disse hører vi mindre om. De omtales i et eget punkt på en halv side (s. 51), og det hevdes at man skal «vurdere å foreslå endringer i opplæringsloven for elever med stort læringspotensial» (s. 54). Men det er også alt. Mer hører vi ikke om disse elevene. Det er åpenbart ikke dem man ville være «tett på» og utsette for tidlig innsats. Meldingen handler primært om taperne. Tankegangen framstilles i meldingen ved hjelp av en pyramidefigur som er ment å illustrere hvordan den tidlige innsatsen kan graderes i tre inngrepsnivåer:

Illustrasjon fra Meld. St. 6 (2019–2020).

I den nederste og største delen av pyramiden har man plassert alle barn og elever og det man i forklaringen av figuren kaller «det ordinære tilbudet». Her er inngrepet minst alvorlig. Barna skal gis «tilpasset tilbud». Likevel har man allerede på dette nivået plassert «PP-tjenestens, og andre tjenesters, forebyggende rolle». Man forutsetter med andre ord at det her foregår et omfattende kartleggingsarbeid og identifisering av barn som avviker fra normen eller ikke presterer bra nok. En slik praksis er nødvendig for å «lykkes med å skape et inkluderende fellesskap» (s. 92), heter det. På mellomnivået finner vi dernest «Barn og elever med behov for særskilt tilrettelegging». Her må det sterkere lut til. Det kan dreie seg om «intensiv opplæring», «spesialpedagogisk hjelp» eller «spesialundervisning». Alt dette for at barna kan få «et inkluderende tilbud» (s. 93). Og så, på det tredje og øverste nivået, har vi «Barn og elever med varige og omfattende eller særlig komplekse behov for særskilt tilrettelegging». Her skal også Statped med sin spesialpedagogiske spisskompetanse bringes inn. All denne kompetansen skal igjen sørge for å «ivareta denne gruppen i et inkluderende fellesskap» (s. 93).

I denne figuren får vi således tydelig illustrert at inkluderende fellesskap tenkes innenfor den vertikale, normative graderingsmodellen. Inkluderingen skal bøte på den ekskluderingen man har foretatt gjennom kartleggingen og identifiseringen av hvilke barn som «trenger» tilrettelegging. Men kanskje enda mer treffende for den tankegangen som legges til grunn, blir figuren hvis den snus på hodet. Da er det ikke snakk om en pyramide, men en trakt der barna med de tyngste problemene – dvs. de barna som på grunn av kartlegging og tester ikke framstår som bra nok – synker mot bunnen. Det er dette som synes å være logikken i at «alle barn» plasseres på det bredeste feltet i trakten: Barnehagen og skolen framstår i så fall som et slags destillasjonsapparat, der man sorterer ut dem som ikke strekker til og lar dem synke nedover i gradene. Nederst finner vi «bunnfallet» – de som man vil forsøke å heve oppover til det midterste eller helst øverste nivå. De fleste av disse barna vil nok imidlertid dessverre måtte nøye seg med et liv i bunnen.[6]

De som synker ned mot bunnen er ikke primært barn og unge som har synshemming, hørselshemming, utviklingshemming og helt spesielle tale- og språkvansker. Ifølge Nordahl-rapporten utgjør disse kun ca. 1–3 prosent av barn i barnehage og skole.[7] De barna som befinner seg i de to laveste nivåene i trakten er først og fremst de barna som «henger etter» og ikke når barnehagens og skolens kompetansemål. «Kommunene og fylkeskommunene må bygge opp kompetanse for å kunne legge til rette for barn og elever med behov som er vanlige og opptrer ofte. Eksempler på dette er barn og elever med ADHD, lese- og skrivevansker, matematikkvansker og atferdsvansker» (s. 95), heter det i meldingen. Hvor mange er det snakk om? «Det er et vanlig anslag at det til enhver tid er 15 – 25 prosent av barn og unge som trenger særskilt tilrettelegging» (s. 12, jf. 44), står det. Dette er i tråd med Nordahl-rapportens anslag.[8]Der foreslo man ganske enkelt at man skulle plukke ut dem som «trengte» ekstra pedagogisk hjelp og støtte ved å ta tak i de barna som presterte i de laveste 20 prosentilene. Dermed blir tidlig innsats aldri noe man kan bli kvitt, men noe som hører til selve systemet: De som har «behov» for ekstra hjelp er den femtedelen av elevpopulasjonen som til enhver tid gjør det dårligst, helt uavhengig hvor gode prestasjonene er i absolutte mål. Det er den samme tankegangen som man synes å legge til grunn når man i meldingen snakker om at det «til enhver tid» er opp mot 25 prosent av barna som trenger særskilt tilrettelegging. Ekskluderingens (store) omfang er gitt av selve systemet og kan aldri reduseres.

Det profesjonaliserte skolesystemet

Hva betyr «felleskap» i stortingsmeldingens bruk av uttrykket «inkluderende fellesskap»? Mest nærliggende er det å tenke på barnas samvær med hverandre. De andre barna er de «primære andre», som man gjerne sier. Man tilhører en klasse, en gjeng, et miljø. Man er på et vis på samme lag. Vi så det allerede ovenfor, der man fastslo at barn som ble segregert ut i spesialklasser og spesialskoler «opplever større sosial tilhørighet med andre barn og elever der enn i et ordinært tilbud». Hvis dette er riktig, illustrerer det hvor viktig de andre barna er når det røyner på. Når barnehagen og skolen tester, måler, kartlegger, graderer, ekskluderer og segregerer barn, så synes de tapende barna å finne felles trøst i felles skjebne. Barnefellesskapet gir dem tilhørighet.

Barnefellesskapene hører vi imidlertid forbausende lite om i meldingen. Det eneste stedet der det så vidt tematiseres er i kapitlet om SFO, der man et par steder snakker om at SFO kan være viktig for å knytte vennskap, og at hvis foreldrebetalingen blir for høy, så kan man hindre at barn får delta i det sosiale fellesskapet: «Å være ett av få barn i klassen som ikke går på SFO, kan bidra til å forsterke utenforskapet som barn i familier med lav inntekt kan oppleve» (s. 110, jf. 111f., 114). Utover dette nevnes barnefellesskapet noen få ganger, men uten at det gjøres til tema.

Det synes å være et helt annet begrep om fellesskap man forutsetter i meldingen. Her er for eksempel hva man skriver om læringsmiljøet: «Gode skoler vektlegger et godt læringsmiljø. Det er arbeidsro i klasserommet, og elevene har gode relasjoner til lærerne. Lærerne tilpasser opplæringen til ulike elever og situasjoner og har positive forventninger til alle elevenes utvikling, både faglig og sosialt» (s. 32). Dette er altså hvordan man forestiller seg felleskapet i dagens skole: Barna befinner seg i klasserom der de sitter i ro og hører på læreren eller arbeider med oppgaver uten å snakke med hverandre. Det som framheves er relasjonen til lærerne. Det synes å være de voksne som primært skal utgjøre det inkluderende felleskapet som skal omgi barna. «Barna er avhengige av gode relasjoner til omsorgsfulle voksne som responderer på signalene deres, og som hjelper dem med å takle utfordringer» (s. 22), heter det. For å møte barnas «signaler» og «utfordringer skal man først og fremst satse på sekundære andre, de såkalte «omsorgsfulle voksne». Hvilke voksne er det?

Lærerne er nevnt. Men det gjelder ikke bare dem: «Barnehager, skoler og SFO-er må ta utgangspunkt i prinsippet om inkludering når de planlegger og gjennomfører det pedagogiske tilbudet. Lærerne kan ikke stå alene i dette arbeidet. Ledere på alle nivåer må bidra til å utvikle gode, profesjonelle fellesskap», heter det (s. 13). Ledere og lærere utgjør altså «profesjonelle fellesskap» som skal skape inkludering gjennom det pedagogiske tilbudet. Men det er flere voksne som skal trekkes inn. I en faktaboks viser man til Knerten Føynland barnehage i Færder kommune. Her har man etablert et «tverrfaglig samarbeid» mellom helsestasjonen og barnehagen. Det består blant annet i at helsesykepleier i forbindelse med helsestasjonens fireårskontroll benytter barnehagen «som arena for konsultasjonen». I samarbeid med barnehagepersonalet foretar helsesykepleieren en «kartlegging av barnets motoriske utvikling og språkutvikling» (s. 82). Poenget er å «vurdere barnets utvikling i et miljø hvor barnet er trygt og kjent», barnehagen selv stiller med «barnehagelærer som kjenner barna godt». Det positive ved dette angis å være at det «gir mulighet for å raskere finne frem til hva det enkelte barn har behov for» (s. 82).

Men dette er bare begynnelsen. Intervensjonen i barnas liv i barnehage og skole tenkes mye mer omfattende enn at ledere på alle nivåer deltar i planleggingen av det pedagogiske tilbudet eller at en enkelt helsesykepleier kommer på årlig besøk. Man snakker hele tiden om at det gjelder å etablere «et lag rundt barna og elevene» og skape et «team» rundt dem. Man framhever blant annet Nøkkeland skole i Moss, der det heter at «en del av elevene har tverrfaglige team som arbeider for dem, med et avklart felles mål» (s. 40). I kapitlet «Laget rundt barna» finner vi følgende figur (s. 79):

Illustrasjon fra Meld. St. 6 (2019–2020).

Denne illustrasjonen gir et usedvanlig talende bilde på hva man i dag tenker seg må gjøres når man har funnet ut at bestemte barn og unge ikke presterer bra nok. De skal gis «spesialiserte tilbud og tjenester». Her nevnes: Kontaktlærere, sosiallærere, miljøterapeuter, barnehagelærere, assistenter, SFO-personell, ordinære rådgivere, OT-rådgivere, PPT-rådgivere, minoritetsrådgivere, NAV-veiledere, flyktningkonsulenter, ungdomskoordinatorer, skoleleger, helsesykepleiere, skoletannleger, helsesykepleiere, fastleger, psykiatriske sykepleiere, sosionomer, kommunepsykologer, barne- og ungdomspsykiatere, psykiatrispesialister i BUP og polititjenestemenn. Barnet i midten er fullstendig omsluttet av ulike profesjonsutøvere med avvik som spesialfelt. Disse skal tydeligvis fungere som en slags avviksingeniører som skal rette opp og utradere avvikene. Det er disse som her utgjør det «laget» barnet settes inn i, og som skal sørge for «inkludering» og «fellesskap: «Godt tverrfaglig samarbeid er en viktig forutsetning for å skape et miljø der alle inkluderes og opplever fellesskap og mestring, og det vil kunne forebygge at problemer utvikler seg, eller at de blir større enn nødvendig» (s. 79). Myndighetenes strategi er å bringe denne kretsen av profesjonsutøvere enda nærmere barnet, slik at de kommer tettere på ham eller henne: «Regjeringen er enig i at kompetansen må være der barna og elevene er. Vi vil derfor innføre en rekke tiltak som skal bidra til at barn med behov for særskilt tilrettelegging i større grad møter fagpersoner med relevant kompetanse» (s. 49, jf. 63). Eksempelvis ønsker man at «PP-tjenesten skal være mer til stede i barnehager og skoler», og at den skal arbeide «tettere på barna» (s. 55, jf. 60f.). Tanken er at straks man oppdager et avvik, skal man ile til med faglig hjelp og støtte. Eller i byråkratspråk: «Regjeringen har som mål at alle barn og unge skal få hjelp så raskt som mulig når et behov oppstår» (s. 61, jf. 74). Det tverrfaglige samarbeidet mellom de ulike instansene som inngår i «laget rundt barna», skal gjennom denne tidlige innsatsen og hjelpen «bidra til at flere gjennomfører videregående opplæring» (s. 78). Til tross for at man har innsett hvor viktig de andre barna er for å skape et fellesskap der man kan føle seg hjemme, er de andre barna overhodet ikke regnet med i det «inkluderende fellesskap» man søker å oppnå gjennom tidlig innsats. Det skal primært bestå av sekundære andre, eksperter på avvik.

Individ og system

Det som er typisk for alle disse profesjonsgruppene er at de er sterkt individorienterte. Man forsøker gjennom observasjoner, kartlegginger og tester å blinke ut de barna som framstår som avvikende, og dernest setter man i gang tiltak – herunder tidlig innsats – for å gjøre noe med dem. Riktignok kan data om det enkelte barns prestasjoner benyttes til å lage prestasjonsstatistikker på lokalt, nasjonalt og internasjonalt nivå, men når det handler om «tidlig innsats», som er tema i denne meldingen, er det enkeltindividene det er snakk om: Man kartlegger enkeltindividets særegne problemer og forsøker å tilrettelegge med individuell oppfølging. Det man her avdekker som et problem, blir dermed noe som hefter ved det enkelte barn. Problemene individualiseres. At det kan være skolesystemet selv det er noe i veien med, utelukkes i utgangspunktet.

Et sted i meldingen tematiserer man det faktum at de store forskjellene mellom barn og unges prestasjoner og utdanningsnivå i stor grad oppstår på grunn av ulikt oppvekstmiljø: «Forskjellene mellom ulike grupper viser seg også tidlig i utdanningsløpet. Barn som har foreldre med høyere utdanning, skårer bedre på nasjonale prøver, og får i mindre grad spesialundervisning enn barn med foreldre med lavere utdanning. Disse barna går også oftere i barnehage fra de er små» (s. 19). Her løftes årsaken til forskjellene mellom barna bort fra det enkelte barn og dets indre egenskaper. Det er barnas sosiale bakgrunn som forklarer ulikheten i prestasjoner, ikke barna selv. Dette fokuset på sosial bakgrunn kunne ha ført til en refleksjon over skolen som system: Skolen favoriserer barn fra en bestemt samfunnsgruppe, nemlig foreldre med høy utdanning. Og grunnen er naturligvis at skolens fag er basert på ferdigheter og kunnskaper som folk med høy utdanning har vist seg gode i. Alle barn er preget av den kulturen de vokser opp i, og derfor er det uunngåelig at barn fra velutdannede familier fra første stund statistisk sett gjør det best i teoretiske fag. Ut fra denne innsikten kunne man tenke: Siden skolen skal være for alle barn, så må den tilpasse seg alle samfunnsgrupper, ikke bare barn av foreldre med høyere utdanning. Men slik er det ingen i det politiske establishment som tenker, og derfor tematiseres det heller ikke i denne meldingen. Den sterke prioriteringen av teoretiske fag (målt i antall timer) problematiseres ikke. Å ta hensyn til barnas egne aspirasjoner, slik man i stor grad gjør det i folkehøyskolene, er heller ikke et diskusjonstema. Nei, strategien er igjen å individualisere de «problemene» man avdekker: Hvis mange barn «henger etter» fordi de kommer fra bestemte sosiale sjikt, så må det være disse barna det er noe i veien med og som derfor må få tidlig innsats. Ingen spør om, enn si verdsetter, at disse barna kan ha andre kunnskaper og ferdigheter, preferanser og aspirasjoner, enn dem som er dominerende i barnehagen og skolens fag. Påpekningen av oppvekstmiljøets betydning får ikke andre konsekvenser enn at man i barnehagen og skolen må gjøre noe med dem som har «feil» påvirkning hjemmefra. Framfor å gjøre noe med skolesystemet, blir dermed strategien at barnehagen og skolen skal «kompensere» for forskjellene i utdanningsnivå hos foreldrene. Det taperne i barnehage og skole ikke får hjemme, skal de få på institusjon. Det man her forutsetter, uten å si det i klartekst, er i virkeligheten at oppvekstforholdene i hjem der foreldrene har lav utdanning (statistisk sett) ikke er bra nok. Barn fra slike hjem må derfor ofte korrigeres og hjelpes. Man kommer ikke på den tanke at det kan være skolesystemet som må korrigeres slik at det ikke lenger favoriserer barn av foreldre med høyere utdanning.

Det er en lignende individualiserende strategi vi finner der man tematiserer hvordan andre samfunnsmessige forhold virker inn på prestasjonene i barnehagen og skolen:

Foreldrene er barnas viktigste omsorgspersoner. Forskning viser at det betyr mye hvilken familie barna vokser opp i, og at forskjellene gjerne viser seg tidlig i livet. Barn som vokser opp med foreldre med ulike utfordringer, som for eksempel økonomiske vansker, rus eller psykiske lidelser, får ofte mindre støtte og stimulering hjemme enn andre. Det gir barnehagene og skolene et stort ansvar for å gi alle barn en god start på livet og for å kompensere for manglede støtte og stimulering hjemme når det er nødvendig (s. 22).

Her er det ikke foreldrenes lave utdanning som er problemet, men at barna er bærere av sosio- økonomiske forskjeller. Men hvis problemet er foreldre med «økonomiske vansker, rus eller psykiske lidelser», så må jo utfordringene ligge utenfor barnehagen og skolen. Ulikhetene i barnehage og skole kunne da eventuelt forebygges gjennom omfattende politiske grep innenfor skattepolitikk, sosialpolitikk, helsepolitikk, osv. Men slikt tematiseres ikke i denne sammenhengen. Det man er opptatt av, er hva barnehagen og skolen kan gjøre med disse barna. Og her følger man nøyaktig samme strategi som med barn fra foreldre som ikke har høyere utdanning: Framfor å tilpasse skolesystemet til disse barnas erfaringer, kunnskaper, ferdigheter ønsker og behov, skal de få individuell oppfølging fordi de ikke når opp til barnehagens og skolens kompetansemål. Det man er opptatt av, er ikke de problemene som barna selv opplever som følge av at foreldrene er fattige, psykisk syke eller ruser seg. Nei, man er opptatt av graden av måloppnåelse. Det er disse forskjellene «som viser seg tidlig i livet», og som man vil kompensere for med tidlig innsats. Dermed er igjen problemet individualisert: Det er ikke skolesystemet enn si samfunnet man vil forsøke å endre, men de barna som ikke presterer bra nok.

Det kan hevdes at man i meldingen anlegger et systemperspektiv når man påpeker at barnehagen og skolen kommer til kort i sine bestrebelser på å kompensere for barnas bakgrunn: «Forskjellene i resultater mellom ulike grupper viser at ikke alle barnehager og skoler klarer å kompensere godt nok for barnas og elevenes bakgrunn» (s. 21). Det er i et slikt perspektiv ikke barna det er noe i veien med, men barnehagens og skolens oppbud av spesialister, tilbud og tjenester som ikke er bra nok. Men for det første er systemforståelsen her svært snever: Det som inngår i systemet er barnehagen, skolen og alle avviksprofesjonene, mens selve skolesystemet – med dets fag, læreplaner, kompetansemål, årlig undervisningstid per fag, timeplaner, tester, kartlegginger og rangeringer av barn – tas som gitt utgangspunkt. Den eneste løsning som kommer innenfor synsranden, er å forbedre hjelpetjenestene. Og for det andre er, som vi har sett, disse hjelpetjenestene i høyeste grad individorientert i sitt fokus på dem som ikke strekker til. Man er tilsynelatende oppmerksom på dette. I meldingen kan man lese følgende kritikk av individ-orienteringen: «I for mange tilfeller er det tverrfaglige samarbeidet kun rettet mot enkeltindivider og handler for lite om å styrke barnas samlede oppvekst- og læringsmiljø» (s. 83). Det som her settes opp som motsetning til å ha søkelys på enkeltelever, er skolens eller klassens læringsmiljø, altså interne forhold på skolen. Man understreker at man ved hjelp av alle de tjenestene jeg har nevnt ovenfor i altfor liten grad forsøker å forebygge at det oppstår utfordringer. Et eksempel er samarbeidet med helsetjenesten, der undersøkelser tyder på at «samarbeidet mellom lærere og personalet ved helsestasjons- og skolehelsetjenesten først og fremst er rettet mot enkeltelever og ikke mot læringsmiljøet ved skolen generelt eller i bestemte skoleklasser» (s. 83). Men hvordan skal de ovennevnte profesjonsgruppene kunne fungere forebyggende her? Svaret på dette gis i følgende paradoksale passasje:

Når alle barn skal inkluderes i fellesskapet og det skal bygges sterke lag rundt barna, kan ikke arbeidet bare rettes mot det enkelte individ. Tidlig innsats forutsetter at tjenestene samarbeider om å forebygge utfordringer og hjelper hverandre med å identifisere barn med utfordringer. Da er det nødvendig at tjenestene, og profesjonene innad i den enkelte barnehage og skole, også samarbeider før det er behov for å utrede vedtak om hjelpetiltak for enkeltbarn (s. 83).

Her slås det altså først fast at arbeidet ikke bare kan «rettes mot det enkelte individ». Det man da synes å tenke på, er to ting. For det første skal forebyggingen bestå i at tjenestene skal samarbeide og hjelpe hverandre med å «identifisere barn med utfordringer». Men dette fjerner naturligvis ikke individorienteringen. Testingen av alle gjøres jo nettopp med henblikk på å diagnostisere enkeltindivider med utfordringer. For det andre tenker man seg at forebyggingen dreier seg om å unngå at utfordringene for noen barn blir så store at man må «utrede vedtak om hjelpetiltak». Derfor må man identifisere utfordringene før dette blir nødvendig. Men heller ikke dette tar bort individfokuset. Det snarere forsterker det: Det blir dermed desto viktigere å så tidlig som mulig identifisere de barna som ikke strekker til. Her tar man med andre ord ikke noe oppgjør med individorienteringen. Det er tvert om den som legges til grunn.

Prosjektet med tidlig innsats og det omfattende støttesystemet er imidlertid ikke bare individorientert, men også preget av en sterk individualisme. I forsøket på å etablere et «lag» eller «team» omkring det enkelte barn, er barnet å sammenligne med en idrettsutøver som har et støtteapparat rundt seg for å gi gode betingelser for gode prestasjoner. Barne- eller elevflokken behandles som en gruppe bestående av partikulære, isolerte individer som alle skal prestere best mulig. Det «teamet» eller «laget» som barna er omgitt av, er ikke andre barn og unge (som for eksempel et klasselag i fotball), men voksne, profesjonsutøvere som er ute etter å gjøre noe med dem som ikke anses som bra nok. På denne måten forutsetter ambisjonene om tidlig innsats i barnehage og skole i stor grad at disse institusjonene er en slags konkurransearenaer der barna kjemper om de gode resultatene, eller i alle fall om ikke å havne i bunnsjiktet. For som alle vet, er det karakterene i ungdomsskolen som avgjør hvilke utdanningstilbud i videregående skole man kan komme inn på, mens karakterene i og fullføringen av videregående skole i stor grad avgjør ens senere utdannings- eller yrkesmuligheter. Barn og unge inviteres dermed svært tidlig i livet til å konkurrere med hverandre om de privilegiene som god utdanning gir, og de barna som taper i konkurransen, blir sett som problembarn som «trenger» tidlig innsats.

Det er dette som er tankegangen bak at barnehagen og skolen skal fungere som en slags kompenserende institusjoner for forskjellen i foreldrenes kulturelle, sosiale eller økonomiske status: I den grad avvikerposisjonen skyldes oppvekstsvilkår, prøver man å rette opp eller kompensere for slike samfunnsfaktorer med tidlig innsats. Dermed anses konkurransen om de gode karakterene å bli mer rettferdig: «En god utdanning er vårt viktigste virkemiddel for at alle skal få mulighet til å lykkes, uavhengig av bakgrunn. Regjeringen er opptatt av at det er elevenes innsats, engasjement og talent som skal avgjøre hvor godt de gjør det på skolen, ikke kjønn, bosted, foreldrenes utdanning, hvilket land foreldrene er født i, eller deres inntekt» (s. 21). Målet er altså at det bare er «innsats, engasjement og talent» som skal telle i kampen om gode skoleresultater – nettopp som på idrettsbanen. I barnehagen og skolen må man bruke tidlig innsats slik at alle skal få like muligheter i konkurransen. «Gode barnehager og skoler som løfter alle barn uavhengig av bakgrunn, er de viktigste bidragene for å skape et samfunn med små forskjeller og like muligheter for alle» (s. 7, jf. 8). Ved å konkurranseutsette barn håper man at flere dermed foretar klassereiser. Ikke noe sted kommer vel individualismen klarere til uttrykk enn her: Man er opptatt av «hvor godt barna gjør det på skolen» og at barna skal få «like muligheter» i barnehage- og skoleracet. Det som skal «avgjøre» om de vinner eller taper, skal være individets biologi (talent) og moral (innsats). Alle påvirkninger fra sosiale fellesskap utenom barnehagen og skolen skal helst raderes bort slik at barna kan konkurrere med hverandre på like fot. Sammenholder man dette med det jeg har påpekt om inkluderingsbestrebelsene ovenfor, skjønner vi at uttrykket «inkluderende fellesskap» i forbindelse med tidlig innsats er som et glanset papir som dekker over at det som legges til grunn faktisk er det motsatte: en ekskluderende individualisme.

Forskning i sentrum

Mange av de profesjonsutøverne som opptrer i «laget» rundt eleven har forankring i bestemte vitenskaper, så som pedagogikk, spesialpedagogikk, psykologi, medisin, psykiatri, sykepleievitenskap, sosiologi, osv. Disse vitenskapene poder seg på et vis inn i barnehage- og skolefeltet gjennom de nevnte profesjonsgruppene. Dermed blir barn og unge empirisk materiale for vitenskapelig kunnskapsetablering og -utøvelse. På den ene side benyttes barna i barnehage og skole som materiale for forskning. Som vi har sett, finnes det for eksempel et helt spekter av forskere som undersøker hvilke barn som henger etter og hvor sannsynlig det er at de «lykkes» senere. På den annen side forventes det at de ulike profesjonsutøverne benytter denne kunnskapen i sine forsøk på korrigere avvik hos barna. Til og med lærerne blir innlemmet i denne kunnskapsutviklingen ved at det forventes at de er oppdatert på nyere forskning: «Lærerne tilpasser opplæringen til ulike elever og situasjoner og har positive forventninger til alle elevenes utvikling, både faglig og sosialt. Kollegaene mestrer utfordringer sammen, evaluerer egen praksis og videreutvikler virksomheten på grunnlag av aktuell forskning» (s. 32). Samtidig inngår den vitenskapelige kunnskapsetableringen i myndighetenes politikkutvikling. Det er blitt et mantra i alle offentlige utredninger om barnehage og skole at alt man gjør skal være kunnskapsbasert, forskningsbasert eller evidensbasert. Og i sentrum for alt dette står altså barna som denne forskningen og politikken anvendes på: Man tester, kartlegger og rangerer barn og unges ferdigheter, forsker dernest på hvilke elever som presterer dårlig av hvilke grunner, setter så i gang tiltak overfor disse taperne i systemet, tiltak som man i sin tur tester ut og forsker på, slik at man kan pønske ut nye politiske tiltak for å forbedre eller endre tiltak som ikke virker som de skal osv. i en evig runddans.

I denne koblingen mellom forskning, profesjonsutøvelse og politikk blir forskning og dokumentasjon benyttet til å legitimere eksisterende praksis eller endring av praksis. Et sted i meldingen kan vi for eksempel lese:

Det er godt dokumentert at det er bra for barn å gå i barnehage, så lenge barnehagen holder høy kvalitet. Barnehager med høy kvalitet er bra for alle barn, men er særlig positivt for barn som av ulike grunner trenger ekstra støtte og trygghet. Gode barnehager bidrar til å styrke barnas språkferdigheter og reduserer atferdsvansker (s. 27).

Det kan ikke være sant. Uansett hvordan man definerer høy kvalitet kan ingen forskning vise at «barnehager med høy kvalitet er bra for alle barn». Forskningen har verken kapasitet eller mulighet til å undersøke hva som er bra for alle barn. Og hvis den hadde kunnet det, så står det ikke til troende at det i hele verden ikke skulle finnes ett eneste barn som har det bedre utenfor barnehagen enn i den, uansett hvilken «kvalitet» barnehagen måtte ha. Påstander av denne typen er et eksempel på det man gjerne kaller ideologiproduksjon, man vil ha oss til innta et bestemt politisk standpunkt (alle barn bør gå i barnehage), ved å vise til forskningsbasert «dokumentasjon».

Den slags åpenbar ideologisk (mis)bruk av forskning, der man viser til dokumentasjon som åpenbart ikke kan stemme, hører imidlertid til sjeldenhetene. Som regel er den ideologiske bruken av vitenskap mer implisitt, og den støtter seg på dokumentasjon med større troverdighet. Vi finner også et eksempel på dette i sitatet ovenfor. Når det hevdes at barnehagen er bra for barn som «trenger støtte og trygghet», så er det sikkert mulig å påvise dette empirisk: Det finnes mange barn som utsettes for omsorgssvikt, og for disse kan barnehagen være et asyl. Imidlertid ser det ikke ut til at det er en slik asylfunksjon man først og fremst tenker på. For i fortsettelsen ser vi hva man har i tankene: barnas «språkferdigheter» og «atferdsvansker». Forskningen bringes inn for å godtgjøre at gode barnehager kan gjøre noe med disse. Det som her stilltiende blir tatt for gitt, og som forskningen implisitt bidrar til å legitimere, er dermed grunnpremisset om at barnehagen skal være et sted som skal drive med språkopplæring og disiplinering slik at barna skal prestere bedre på skolen. I forlengelsen heter det nettopp at det som preger barnehager med høy kvalitet blant annet er at «i disse barnehagene blir barns språk- og tallforståelse stimulert og barna lærer å vente på tur» (s. 27). Barnehagen er bra først og fremst fordi den forbereder barn til den virkeligheten de vil møte på skolen. Ja, mer: Når det står at gode barnehager bidrar til å «styrke» barnas språkferdigheter og «reduserer» atferdsvansker, så tas det for gitt at barnehagen skal være et sted der man kartlegger alle barnas prestasjoner og atferd, slik at de som ikke mestrer som forventet – og som derfor «trenger ekstra støtte og trygghet» – skal få «styrket» sine kunnskaper og redusert sine «atferdsvansker». Forskningen legitimerer denne kartleggingen fordi den angivelig viser at det «virker».

Eksempelet ovenfor er bare ett blant mange på hvordan forskning benyttes som støtte og basis for politikkutviklingen generelt, og tidlig innsats spesielt. Dette er forskning som tar systemet for gitt og undersøker hvordan det virker eller påpeker hvordan det kan virke bedre (uten at man endrer på selve systemet). «Forskning viser at forhold tidligere i elevenes liv har stor betydning for hvor sannsynlig det er at de gjennomfører videregående opplæring» (s. 19), heter det, og dermed skjønner alle at man må intervenere med tidlig innsats. «Forskning tyder på at barns erfaringer allerede fra ettårsalderen er med på å danne grunnlaget for barnas selvregulering» (s. 22), altså må man intervenere allerede fra ett års alderen. «Forskning viser at slike lekbaserte læringsaktiviteter kan gi god læringsgevinst i barnehager med lav kvalitet» (s. 28) – altså må man ifølge meldingen begrense frileken til fordel for voksenstyrt lek i slike barnehager, osv.

Det som her underkommuniseres er at det forskningen i beste fall kan si oss noe om, er at prosjektet om tidlig innsats og andre tiltak statistisk sett (dvs. for noen barn), og ut fra bestemte korrelasjoner, kan synes å «virke» for de grupper man har undersøkt. Forskningen kan ikke si noe om barnehagen bør brukes til å kartlegge barns prestasjoner og atferd, om den bør forberede barna på skolen eller om institusjonsliv generelt og i andre henseender er et godt liv for de fleste barn. Slike spørsmål er rett og slett ikke oppe til debatt. Man tar simpelthen for gitt at alle barn bør gå i barnehage og skole, at deres prestasjoner der må testes, måles og kartlegges, at barna må graderes på normative skalaer og at de som ikke gjør det bra nok, må utsettes for tidlig innsats.

Men vel så viktig er det å understreke at myndighetene innlemmer denne type forskning i skolesystemet ved å finansiere forskningsoppdrag som tar systemet som et gitt utgangspunkt. Man ønsker for eksempel å opprette et senter for forskning på spesialpedagogikk for å «forske både på små og sårbare grupper og på mer generelle spesialpedagogiske problemstillinger» (s. 53, jf. 94), for dermed å «legge til rette for en langsiktig styrking av forskningen på dette feltet» (s. 14). Man vil sette i gang «piloter» for å forbedre «det spesialpedagogiske systemet» (s. 50), og man vil endre loven slik at slike piloter også kan utprøves i barnehagen (s. 53). Likeledes har utdanningsdirektoratet fått i oppdrag å utlyse forskningsmidler. Ett oppdrag går ut på å utvikle et verktøy som kan brukes til å «kartlegge barns norskkunnskaper før skolestart» (s. 31), et annet skal prøve ut konkrete modeller for tilpassede pedagogiske tilbud for barn med «behov» for særskilt tilrettelegging: «Forskningsprosjektene skal undersøke modellenes effekt på barns og elevers trivsel, utvikling, læring, oppvekst- og læringsmiljø og/ eller inkludering i barnehager og skoler. Formålet med prosjektene er å gi solid kunnskap som kan benyttes i fremtidig politikkutvikling» (s. 53). Man løfter for eksempel fram forskningsprosjektet «Et lag rundt eleven», der målet er å «dokumentere effekter av systematisk satsing på tverrfaglig kompetanse. Forskerne undersøker blant annet hvordan tverrfaglig samarbeid kan styrke læringsmiljøet og arbeidet med tidlig innsats» (s. 80). I slike prosjekter tas den normative graderingen av barn og tidlig innsats som gitt utgangspunkt, noe man ikke trenger å stille spørsmål ved. Det som skaper behovet for «det spesialpedagogiske systemet» tematiseres ikke. Man kan tvert om fortsette som før ved å henvise til at det man holder på med er «forskningsbasert».

Og forskerne lar seg tydeligvis ikke be to ganger. Dermed får vi en gjensidig forsterkning av koblingen mellom politikk og forskning: Politikerne bevilger penger til forskning som tar skolesystemet for gitt og undersøker hvordan det kan bli mest mulig effektivt. Og forskerne produserer resultater på løpende bånd – resultater som politikerne i sin tur bruker for å fortsette med det samme systemet.

*

Nordahl-rapportens dom over dagens spesialpedagogiske system var knusende. Barn og unge som havnet i disse profesjonsutøvernes hender mistet sin tilhørighet til fellesskapet: «Det er et ekskluderende system der organiseringen og innholdet i tilbudet ofte innebærer en segregering ut av fellesskapene i skole og barnehage», stod det i rapporten. Elever som fikk spesialundervisning, trivdes dårligere enn andre elever og hadde mye lavere sosiale ferdigheter og arbeidsinnsats. Man gikk faktisk så langt som til å hevde at spesialpedagogikken til nå hadde vært en del av problemet framfor å være en del av løsningen, siden «det spesialpedagogiske systemet opprettholder og forsterker seg selv og den praksisen som ikke fungerer».[9] Det man i Nordahl-rapporten endte opp med var likevel ikke å hevde at man burde endre på selve skolesystemet. Nei, løsningen var at det spesialpedagogiske støttesystemet skulle bli bedre til å reparere de skadene skolesystemet skaper: mer og bedre kartlegging av barn, mer tidlig innsats, bedre spesialpedagogisk kompetanse i alle ledd, bedre integrering av det spesialpedagogiske støttesystemet i institusjonene, mer spesialpedagogisk forskning, osv. Det er denne strategien stortingsmeldingen følger opp.

Verken i Nordahl-rapporten eller i meldingen sies det imidlertid noe om hvorvidt den særskilte tilretteleggingen man går inn for, vil kunne generere et tilsvarende utenforskap. Det finnes ikke en eneste refleksjon over hva det gjør med fellesskapet og det enkelte barn at et helt sett av profesjonelle, eksterne avviksingeniører bringes inn i barnehagen og skolen for å avdekke og fjerne avvik fra normalen. Hva gjør det med den verdifulle tryggheten? Hva gjør det med barna at ulike profesjonsgrupper kommer inn og tar tak i barn som «ikke mestrer»? Det er dypt foruroligende at slike spørsmål overhodet ikke blir stilt. Heller ikke sier man noe om hvordan det er å være taper i det systemet man ønsker seg. Ja, vinnere og tapere er i det hele tatt begreper man sjelden finner i denne og andre offentlige utredninger. Stigmatiseringen blir jo så synlig og åpenbar når man bruker slike ord. Men at man er klar over at barn framstår som tapere, og at dette er stigmatiserende for dem det gjelder, kommer likevel fram enkelte steder, om enn indirekte. Det heter for eksempel vedrørende lekser: «Særlig elever som strever med fagene, vil kunne bli demotiverte og oppleve leksene som en ny tapsarena» (s. 37). Siden man snakker om «en ny tapsarena» innrømmes det at mange barn opplever seg selv som tapere. Dessuten er det åpenbart at stigmatiseringen risikerer å bli enda større som følge av at man setter i gang med «tidlig innsats». Tiltak over for taperne bare understreker og synliggjør jo taperposisjonen ytterligere. Heller ikke denne siden ved «tidlig innsats» tematiseres, enn si drøftes. Men at man er klar over dette forholdet, kommer igjen implisitt fram. Slik som her: «Når alle elevene har god tilgang til IKT i klasserommet, blir det lettere å tilrettelegge for inkluderende undervisning for de elevene som er avhengige av IKT-hjelpemidler, og tilretteleggingen blir mindre synlig» (s. 33). Det man her forutsetter, men behendig unngår å diskutere, er at «synlig» særskilt tilrettelegging vil kunne fungere stigmatiserende for dem som utsettes for den.

I meldingen påpeker man at mange barn og elever har psykiske vansker og føler seg ensomme, og man viser til forskning som dokumenter at «mellom 15 og 20 prosent av alle barn og unge har psykiske plager, noe som går utover trivsel, læring, daglige gjøremål og samvær med andre» (s. 21). Men utrolig nok er man bare opptatt av hvordan disse plagene virker inn på livet og prestasjonene i barnehagen og på skolen, mens man unnlater å tematisere om det prestasjonspresset som alle barna utsettes for kan være en vesentlig årsak til at de psykiske problemene oppstår i utgangspunktet (her snakker vi altså ikke bare om taperne). Man snakker varmt om arbeidet med en «likeverdsreform» (s. 80), der målet er at barna skal «få være sjefer i eget liv og ha en meningsfull hverdag» og der de alle skal få «like muligheter til personlig utvikling, deltakelse og livsutfoldelse» (s. 80). Man viser også til BarnUnge21-strategien der målet er å «få mer kunnskap om hvordan marginalisering og utenforskap kan forhindres, og hvilke tiltak som kan bidra til at barn og unge får en god oppvekst, til tross for utfordrende oppvekstvilkår». Men ikke noe sted stiller man spørsmål ved om selve skolesystemet kan ha vært til hinder for at barn og unge kan blir sjefer i eget liv og kan skape dårlige muligheter til personlig utvikling, deltakelse og livsutfoldelse.

Det eneste systemet man har blikk for når man forsøker å tematisere hva som er galt med skolen, er de individorienterte støttesystemene. Løsningen er økt spesialpedagogisk kompetanse på alle nivåer. «Det er behov for økt kompetanse i barnehager og skoler og i støttesystemene i å fange opp og følge opp barn med behov for særskilt tilrettelegging, i å tilpasse det pedagogiske tilbudet og opplæringen til hvert enkelt barn innenfor fellesskapet, og i tverrfaglig samarbeid for å nå målet om en mer inkluderende praksis» (s. 63, jf. 90). Man vil heve den diagnostiske kompetansen og «følge opp» dem som avviker fra normen i håp om at de skal prestere bedre. «Flere ekspertgrupper og utvalg peker på at det er behov for mer spesialpedagogisk kompetanse i barnehager og skoler, og at lærerutdanningene i større grad må vektlegge spesialpedagogiske emner som forebygging og tilpasset opplæring» (s. 67), står det. Det eneste området der man ser at barnehagen og skolen svikter, er i avvikshåndteringen. Det er her man vil ha mer kunnskap, bedre kompetanse, mer forskning og involvere flere avviksingeniører. Skolesystemet (og ulikhetene i samfunnet) som produserer mange av de forskjellene som «avdekkes» i testene, ser man ganske enkelt bort fra. Framfor å problematisere skolesystemet, fastholder man en utdanningspolitikk som er basert på en ekskluderende individualisme.

Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.

Fotnoter og litteratur

Noter

[1] Mange av disse artiklene er samlet i min bok Til alle barns beste?, Kolofon forlag, Oslo 2018.

[2] Disse har jeg analysert i «Prestasjonsskolens ofre», Arr nr. 2/2018, 132–138 og «Hamsterhjulet», Arr nr. 3/2019, 136–151.

[3] Joakim Caspersen, Trond Buland, Marko Valenta og Jan Tøssebro, Inkludering på alvor? Delrapport 1 fra evalueringen av modellutprøvingen Inkludering på alvor, NTNU Samfunnsforskning. Mangfold og inkludering, mai 2019, s. 4ff.

[4] Uttrykket «hengende etter» benyttes for øvrig også i opplæringslovens §1–4.

[5] Caspersen et al., Inkludering på alvor?, 5.

[6] Nordahl-rapporten viste således til Riksrevisjonen, som blant annet påpekte at de som ble plukket til å få spesialundervisning, forble i denne outsider-posisjonen: «Når en elev først har fått vedtak om spesialundervisning, så får vedkommende dette også resten av skoleløpet», Thomas Nordahl mfl., Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging, Fagbokforlaget, Bergen 2018, 97, jf. 227.

[7] Nordahl mfl., Inkluderende fellesskap, 242.

[8] Nordahl mfl., Inkluderende fellesskap, 7, 128, 238.

[9] Nordahl mfl., Inkluderende fellesskap, 114, 232, 233.

Denne artikkelen sto på trykk i Arr 1-2/2020
Klede
Les også:
Hamsterhjulet

Hamsterhjulet

I noen land er skolen preget av et enormt prestasjonsjag, der det forlanges at barna fra morgen til kveld gjennom hele oppveksten skal arbeide med skolefag slik at de kan komme seg opp og fram. Man kaller det gjerne et hamsterhjul. Vi er ikke der. Ikke ennå. Selv om det er i den retning vi stevner.

Bokmelding av
NOU 2019:3 Nye sjanser – bedre læring Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp

Heldagsskolens pris

Heldagsskolens pris

Audun Lysbakken og Tarjei Helland går i bresjen for heldagsskolen – uten tanke på dem som ikke lykkes i skolesystemet.

Bokmelding av
Framtidsskolen. En mer praktisk, variert og litt lengre skoledag

Skoleerfaringer

Skoleerfaringer

Er skolen som system i stand til å ta vare på alle barns liv?

Bokmelding av
Skolen eller livet. En naturgitt motsetning?