Prestasjonsskolen (del 2)

Dette er del 2 av teksten. Les første del her: Prestasjonsskolen, del 1

Skolen som konkurransearena

Vektleggingen av prestasjoner henger sammen med at skolen forstås som en konkurransearena der det skal skapes vinnere og tapere. Siden Kunnskapsløftet ble innført i 2006 opererer man med ulike «kompetansemål» som skal nås på ulike trinn i bestemte fag, noe som i sin tur gjør det lettere å måle barnas prestasjoner samlet og enkeltvis. Dette framheves også i Lærelyst: «Med reformen Kunnskapsløftet skulle kommuner og fylkeskommuner få et større handlingsrom i læreplaner og regelverk, men de ble også ansvarliggjort gjennom læreplanmål og mer kunnskap om blant annet elevenes læringsutbytte» (11). Nå finnes det naturligvis ikke noen objektive mål på hvor mye en 10-åring, 13-åring eller 16-åring må kunne av matematikk, norsk eller engelsk. Men et prinsipp som forutsettes, er at alle kompetansemålene må gjøres så vanskelige at ikke alle kan nå dem. Alle målinger av endringer i læringsutbytte eller nasjonale og internasjonale prestasjonstester forutsetter dette. Opererte man nemlig med kompetansemål som alle kunne nå, ville man ikke lenger kunne differensiere elevmassens prestasjoner. Og kan man ikke lenger måle forskjeller mellom land, skoler og elevers prestasjonsnivå, blir slike målinger meningsløse. Ved å sette kompetansemål som er uoppnåelige for de fleste, får man spredd elevmassen på en skala – med svak, middels og god måloppnåelse i barneskolen, og karakterer fra 1 til 6 på ungdomskolen og videregående skole. Denne strategien innrømmes i Lærelyst når man for eksempel hevder: «Flest mulig elever skal nå kompetansemålene i læreplanen innen avslutningen av opplæringen på 4. trinn» (51). Ambisjonen her altså at «flest mulig» klarer målene, ikke at alle klarer dem.

Men tydeligst kommer denne strategien til syne i en fotnote på side 69. På denne og de foregående sidene skriver man om alle de internasjonale, nasjonale og lokale testene og eksamenene som elevene underlegges. En av dem er de såkalte «kartleggingsprøvene», som skal identifisere «de elevene som har størst faglige utfordringer, og som derfor trenger ekstra hjelp i løpet av de første skoleårene». Disse prøvene skal gi «informasjon om elever som ligger under og rundt bekymringsgrensen» (69). Og hvordan skal man så bestemme denne bekymringsgrensen? Hvordan avgjør man at noen «trenger ekstra hjelp»? Det er her fotnoten kommer inn. Der står det: «Bekymringsgrensen er basert på de 20 prosent svakeste på landsbasis» (69). Her sier man rett ut at systemet forutsetter at det produseres tapere: Uansett om man gjennom ulike tiltak skulle klare å heve en del elevers prestasjonsnivå, så vil det aldri hjelpe. Systemet er basert på at 20% av elevmassen alltid befinner seg under bekymringsgrensen. Løfter man noen eller mange, så flytter grensen seg bare oppover. Dermed møter departementet seg selv i døren: Man synes å mene at det store frafallet i videregående skole framfor alt skyldes svake prestasjoner tidlig i skoleløpet (51). Men hvis dette er riktig, så vil man vanskelig kunne redusere dette frafallet, siden systemet krever at man hele tiden holder seg med en stor andel «svake» elever. Årsakene til frafallet stammer da i hovedsak fra systemet selv.

Det samme gjelder med hensyn til å forberede elevene på framtiden generelt. I redegjørelsen for elevenes læringsbytte, konkluderer man følgende om taperne i dette systemet:

Fortsatt er det likevel for mange elever som går ut av grunnskolen uten et godt grunnlag for videre utdanning og arbeidsliv. PISA-undersøkelsen regner prestasjonsnivå 2 som en kritisk grense for hvilke kompetanser og ferdigheter elevene trenger i videre utdanning og arbeidsliv. Andelen elever under denne grensen fungerer dermed som et mål på hvordan skolen lykkes med å forberede elevene på å være aktive samfunnsborgere og yrkesutøvere (20-21).

Man gjør videre oppmerksom på at mellom 15 og 20 prosent av elevene i 2015 skåret under prestasjonsnivå 2 i PISA, og «det tilsvarer om lag 10 000 elever i hvert årskull som trolig vil ha problemer med å klare seg i videre utdanning og arbeidsliv». Man mener altså at 16-åringer som presterer lavere enn nivå 2 i lesing, matematikk eller naturfag, ikke vil kunne bli aktive samfunnsborgere eller yrkesutøvere når de blir eldre. Noe senere heter det tilsvarende:

Departementet mener at det er viktig at samfunnet klarer å løfte de elevene som er svakest faglig. Vi vet at svakt læringsutbytte i skolen får store konsekvenser for videre utdanningsmuligheter og yrkesliv. Det er en tydelig sammenheng mellom gode grunnleggende ferdigheter og deltakelse i demokratiske prosesser og i samfunnslivet for øvrig. Å løfte disse elevene er derfor en avgjørende faktor for å hindre utenforskap (23).

Det er mulig at det kan påvises en korrelasjon mellom lave prestasjoner i et fag som matematikk og samfunnsdeltagelse (hvordan man nå enn har definert dette). Personlig har jeg vanskelig for å skjønne årsaksforbindelsene her – hvorfor for eksempel folk som ikke kan løse ligninger med to ukjente (kompetansekrav for 10. trinn) skulle være mindre tilbøyelige til å delta aktivt i organisasjoner som Bellona, KrF eller Rettferd for taperne. Men når det gjelder korrelasjonen mellom dårlige prestasjoner på skolen og færre muligheter for videre utdanning og yrkesliv, så trenger vi ingen forskere for å forstå den. For denne sammenhengen bestemmes jo først og fremst av skolen selv og dens sorteringssystem: Både inntakene til videregående (yrkesfag og studieforberedende fag) og utdanning etter videregående er i de aller fleste tilfeller regulert ut fra karakterene på vitnemålet. Når læringsutbytte settes lik prestasjoner i bestemte fag, så sier det seg selv at «svakt læringsutbytte i skolen får store konsekvenser for videre utdanningsmuligheter og yrkesliv». Opptakskravene til videregående skole og høyskoleutdanningen setter effektive hindringer i veien for de unges utdanning. Det «utenforskapet» man snakker om, skapes jo i stor grad av skolen selv. Som i idretten befinner barna seg på en konkurransearena der det skal kåres vinner og tapere, og der medaljene utgjøres av tilgang til de mest ettertraktede utdanningene og yrkene.

Noe av det mest bemerkelsesverdige i den forbindelse er at man opererer med opptakskrav som åpenbart er irrelevante for den angjeldende yrkesutøvelsen. Jeg tenker her ikke bare på det (for meg) helt uforståelige kravet om at studenter som skal utdanne seg til å bli lærere i engelsk eller norsk i grunnskolen må ha karakteren 4 eller bedre i matematikk. Nei, jeg tenker på alle de helt vilkårlige kompetansekravene som stilles for å komme inn på eller fullføre de ulike utdanningene. Et par eksempler for å illustrere poenget: For å komme inn på legestudiet, må man ha tilnærmet toppkarakter i alle fag. Den som skal bli lege må følgelig kunne gjøre rede for noen sentrale likheter og forskjeller mellom de nordiske språkene eller for demokratiutvikling i Norge fra 1800-tallet og fram til 1945 (krav i videregående). Det er naturligvis fint om leger kan slike ting også. Men det kan umulig være påkrevd for å bli en god lege. For å bli frisør må man kunne løse ligninger av første grad og enkle potensligninger (krav fra førsteåret på videregående). Det er vel ingen som tror at slike ferdigheter er nødvendige i frisørfaget. Tilsvarende er det vanskelig å skjønne at elever må kunne bruke grammatiske begreper til å sammenligne nynorsk og bokmål eller gjøre rede for de ideene og kreftene som førte til den amerikanske frigjøringskampen og den franske revolusjon (kompetansemål i 10. trinn) for å bli maskiningeniør, elektriker eller hjelpepleier. Denne listen kan selvsagt forlenges ad nauseam.

Man kan hevde at slike krav er nødvendige av sorteringshensyn, dvs. man må ha noen håndterlige sorteringskriterier for hvem som skal få tilgang til de mest ettertraktede, prestisjefylte, interessante og best betalte yrkene. Men de lar seg vanskelig begrunne som nødvendige kompetansekrav for utøvelsen av de ulike yrkene. For et hvilket som helst yrkesvalg framstår mange, ja kanskje de fleste, kompetansekravene i skolen som helt irrelevante. Det virker for eksempel helt absurd at elevene må holde på med matematikk hver dag i minst 11 år, for så å ende opp som frisør, hjelpepleier eller idéhistorieprofessor, der slike kompetanser ikke er påkrevd. «Svake prestasjoner i grunnskolen er den klart viktigste enkeltforklaringen på manglende gjennomføring av videregående opplæring» (23), står det i Lærelyst. Nå kan vel begrepet «forklaring» her problematiseres: Kan hende er det for mange elever ikke de svake prestasjonene i seg selv som fører til at de ikke fullfører videregående skole, men opplevelsen av manglende mestringsfølelse og ikke minst av det meningsløse i å ta eksamener i fag som er helt irrelevante for det yrket man utdanner seg til. Men viktigere er et annet punkt: Den eneste løsning på dette problemet man i Lærelyst ser for seg, er å heve prestasjonsnivået i grunnskolen. Men man kunne jo tenke helt annerledes: Man kunne for eksempel fjerne alle læringsmålene og kompetansekravene i grunnskolen, vurdere hvilke kompetanser som strengt tatt er nødvendige for de ulike utdanninger og yrkesvalg, kun sette disse kompetansekravene og tilby kurs (med ulik lengde) for fag og utdanninger som krever solide forkunnskaper på konkrete felter (for eksempel kurs i relevant matematikk og fysikk for å studere elektrofag). Noe slikt blir imidlertid ikke vurdert, ja, det kommer ikke engang innenfor blikkfeltet.

Tidlig innsats

Forestillingen om «tidlig innsats» inngår i dette systemet. Kompetansemålene fungerer som normkrav: Elevenes prestasjoner kartlegges gjennom prøver, og de som har lav måloppnåelse eller svake karakterer, faller utenfor normen og må derfor følges opp av lærerne: «Kommunene skal få en plikt til å sørge for at elever som henger etter i lesing, skriving eller regning på 1.–4. trinn, får tilbud om intensiv opplæring, uten at dette krever sakkyndig vurdering eller annen saksbehandling. Det er skolene som skal beslutte om elevene har behov for intensiv opplæring og hvordan den best kan organiseres og gjennomføres» (13). Som på idrettsbanen er det med andre ord noen barn som «henger etter», og fordi man måler disse opp mot en (helt vilkårlig) norm, har disse barna plutselig fått et «behov for intens opplæring». Dette «behovet» er ikke definert ut fra barnets umiddelbare behov i hverdagen, men ut fra de forventninger de voksne har til barnets prestasjoner i skoleløpet. Man opererer med en standard for normal progresjon og måler avvik fra dette: «Skolen må derfor være i stand til å gi ekstra tiltak for elever som henger etter eller står i fare for å bli hengende etter progresjonen i ordinær undervisning» (42). Derfor framstår det som viktig med tidlig innsats: «Ettersom forskjellene i læring mellom elever forsterker seg og blir større utover i opplæringsløpet, er det avgjørende at tiltak settes inn så tidlig som mulig» (42). Tidlig innsats skal altså iverksettes fordi dette er et effektivt virkemiddel for å fjerne de forskjellene man diagnostiserer: «Det er stor enighet om at tidlig innsats er langt mer virkningsfullt enn å prøve å kompensere for forskjeller senere i opplæringsløpet» (12). Ordet «virkningsfullt» har her ingenting å gjøre med ikke-målbare størrelser som vekst og modning, ervervelse av livserfaringer og bearbeidelse av opplevelser, men har utelukkende å gjøre med elevenes prestasjoner på prøver i de sentrale fagene.

I dette systemet der alt er innrettet mot at flest mulig skal prestere best mulig, blir det således om å gjøre å identifisere taperne så tidlig som mulig, helst i barnehagen, og sette inn ekspertise som kan forsøke å løfte dem opp av sumpen. Det blir for eksempel helt uaktuelt å la de barna som ikke mestrer matematikk, og derfor kanskje heller ikke kan fordra faget, få slippe matematikk foreløpig, og heller la dem få holde på med noe de interesserte i og motiverte for. Tvert om. Man vil heller intensivere undervisning for disse elevene, og gi dem mer av det de ikke kan fordra. Vil de ikke, så skal de. Men først må de identifiseres. Det forutsetter at lærerne opparbeider seg et diagnostisk blikk på barna, dette gjelder særlig lærerne på laveste trinnet i grunnskolen. Om disse heter det: «Lærerne som er i kontakt med elevene, må ha den riktige kompetansen til å avdekke utfordringer, og kunnskapen til å handle» (48). De som ikke strekker til, skal få «ekstra tiltak» (intensiv opplæring) og hjelper ikke det, skal de få «særskilte tiltak» (spesialpedagogisk hjelp, spesialundervisning): «Alle barnehager og skoler må ha kompetanse og kapasitet til å tidlig finne ut hvilke barn og elever som vil ha nytte av vedtak om spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning, og kompetanse til å sørge for at det pedagogiske tilbudet holder høy kvalitet» (13, jf.42f.,57). Regjeringen vurderer derfor å innføre et krav til alle skoleeiere at de må sørge for at «alle skoler på barnetrinnet har tilstrekkelige ressurser med faglig fordypning i spesialpedagogikk» (13). Dessuten har departementet satt ned en «ekspertgruppe for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging», og denne gruppens arbeid «markerer starten på et større arbeid med spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisningen i barnehage og skole» (57).

Det er et nokså underlig system: Først lager man et sett av kompetansemål som med viten og vilje er gjort så vanskelige at man kan differensiere elevmassen langs en skala fra lav til god måloppnåelse i de ulike fag. Dernest setter man himmel og jord i bevegelse for å oppheve den selvsamme differensieringen – vel vitende om at den er konstitutiv for selve systemet: Differensieringen er nødvendig både for å måle endringer i kvalitet og for å kunne benytte skolen som sorteringsapparat for videre utdanning og arbeidsliv. Hvis det skulle vise seg at tidlig innsats, individuell oppfølging, spesialundervisning eller en eller annen pedagogisk vidunderkur førte til at alle elever plutselig fikk god måloppnåelse eller beste karakter i alle fag, ville systemet bryte sammen. Da ville man måtte heve kompetansemålene, slik at man igjen fikk strekk i feltet og slik at det dannet seg en passe stor gruppe elever som ble ansett for å «henge etter» og som derfor har «behov» for særskilt oppfølging. Eller for å formulere det annerledes: For at dette systemet skal kunne fungere, må man produsere og opprettholde en gruppe tapere. All tale om at «gode skoler klarer å løfte alle elever» (6) eller at «alle elever skal oppleve mestring og inkludering» (26), framstår i et slikt perspektiv som det rene hykleri.

Det er ikke marginale tapergrupper vi snakker om her. Man mener at om lag 20 prosent av elevene i skolen vil trenge ekstra hjelp (56) (noe som for øvrig ikke er overraskende når man opererer med de 20 prosent svakeste på landsbasis som bekymringsgrense). Og «behovet» for hjelp tiltar utover i skoleløpet (56). Prosentandelen av elever med vedtak om spesialundervisning i grunnskolen er i dag litt over 5% for 1.–4. trinn, men over 10% for 8.–10. trinn (56). Dessuten er man ikke fremmed for å samle dem som «trenger» ekstra hjelp i egne grupper: «Flere forskningsprosjekter dokumenterer at 1:1-undervisning eller undervisning i svært små grupper, organisert som intensiv opplæring i en kortere periode, i tillegg til undervisning i ordinær klasse, synes å være den mest effektive måten for elevene å komme tilbake til forventet progresjon, og oppleve mestring» (51, jf.42). Man synes ikke å ha noen betenkeligheter med hensyn til den stigmatiseringen det kan innebære at barna på denne måten får understreket overfor seg selv og andre at man ikke strekker til. Betenkeligheter har man riktignok. Men de dreier seg utelukkende om hvor effektive disse tiltakene er: Man påpeker at «medelev-effekter» (elevenes læring av hverandre) blir svakere i slike segregerte grupper, og det stilles lavere forventninger til elevene, noe som «påvirker læringsutbyttet» (51). Dette mener man også kan være en medvirkende årsak til at de som får vedtak om spesialundervisning «forblir der ut utdanningsløpet» (58). Man innrømmer sågar at mange elever som får spesialundervisning «ville hatt bedre utbytte av ordinær undervisning» (57). Men slike negative bieffekter tar man tydeligvis med på kjøpet så lenge man håper og tror at man kan heve det samlede prestasjonsnivået.

Som en legitimering av dette snevre fokuset på elevprestasjoner bringes forskningen inn: «Vi har stadig mer forskning på og kunnskap om effektiv undervisning, hvordan elevene lærer, og om elevresultater» (33). I noe man kaller for «Kvalitetssirkelen» har man illustrert kvalitetsutviklingen i skolen som en ring (66): Man etablerer først et «kunnskapsgrunnlag», vurderer dernest «kvaliteten» og identifiserer «utfordringer», setter derpå «mål», planlegger og gjennomfører så «tiltak», videre innhentes «informasjon» om hvordan disse går, noe som i sin tur inngår i kunnskapsgrunnlaget, osv. Forskningen bringes inn i ulike ledd i denne sirkelen (framfor alt i å etablere kunnskapsgrunnlag) og blir dermed en integrert del av politikkutformingen. Et eksempel er den før nevnte TIMSS-undersøkelsen, som man i Lærelyst omtaler slik: «Basert på data fra spørreskjemaene kan forskerne undersøke sammenhengen mellom skolemiljøet og elevenes faglige prestasjoner i matematikk og naturfag» (67). Et annet eksempel er forskningsprosjektet LÆREEFFEKT, som undersøker «effekten av ulike modeller for bruk av ekstra lærerressurser på 1.–4. trinn i grunnskolen bidrar til ny relevant kunnskap på området» (52, jf. 97). Et tredje eksempel er det såkalte «1+1-prosjektet», der man gir smågruppeundervisning i matematikk for elever på barnetrinnet: «1+1-prosjektet skal over fire skoleår undersøke hva som skjer med elevenes matematikkferdigheter dersom de får en ekstralærer i faget som brukes til å gi elever undervisning i smågrupper» (53). Her ser vi tydelig hvordan forskerne og makteliten spiller på lag, nettopp slik jeg påpekte innledningsvis. Politikerne setter opp bestemte mål og foreslår bestemte tiltak, forskerne tester i hvilken grad målene nås, noe som i sin tur gir feedback til politikerne, slik at de kan sette i gang nye tiltak for å nå målene: «Evalueringer, internasjonale og nasjonale undersøkelser, og forskning, bidrar i arbeidet med å utforme politikk og iverksette tiltak som bidrar til bedre undervisningspraksis og økt læringsutbytte» (66). Tilsvarende understreker man at regjeringen har satt i gang store utviklingsprosjekter, og at de tiltakene som settes i gang, må organiseres og gjennomføres «på en mer systematisk måte, og helst i samarbeid med forskere» (97). I den innovasjonsordningen jeg nevnte innledningsvis, er det tydelig at forskerne må føye seg etter hva myndighetene ønsker av dem. Det dreier seg om «skoler, kommuner og fylkeskommuner, sammen med forskere, kan søke om midler til å prøve ut tiltak i skolen» (97). Det er myndighetene som her har initiativet, og forskerne skal hjelpe til.

Med den sterke vektleggingen av at alle tiltak og reformer skal være «kunnskapsbasert», får man dermed en selvforsterkende prosess, der forskere undersøker det som kan måles, noe som danner grunnlag for «kvalitetsutvikling», som i sin tur etterspør forskning som kan måles. Alt dette er helt i tråd både med det såkalte «lærerløftet», der lærerrollen skal profesjonaliseres og lærerne bli faglig sterkere, og med den nye vektleggingen av «dybdelæring», der elevene skal lære mer om noe heller enn noe om mye: Mer vekt på prestasjoner fører til mer vekt på fag og dybde, som i sin tur fører til mer vekt på prestasjoner. Innfiltret i disse strategiene finner vi forskningen som undersøker hva som er «normal» progresjon, hvilke tiltak som virker og hvilke faktorer som korrelerer med gode eller dårlige elevprestasjoner. I en tid hvor det i økende grad forlanges at fagene innenfor universitets- og høyskolesektoren må hente inn «ekstern» finansiering, er det naturligvis forståelig at forskere investerer tid og krefter i slike prosjekter. Men dermed bidrar de til å støtte det rådende systemet og gir politikernes «tiltak» vitenskapelig legitimitet.

Trivsel og lærelyst

Lærelyst er altså hovedtittelen på meldingen. Dette begrepet benyttes imidlertid bare fem steder i meldingen, i første tilfelle hevder man at «på første skoledag begynner elever fulle av lærelyst» (5), dernest at alle som arbeider i utdanningssektoren må «være preget av lærelyst» (7), videre at den læreren som kan faget sitt «ivaretar trivsel og lærelyst» (25), så at det profesjonelle samarbeidet skal legge vekt på «elevenes trivsel, lærelyst og læring» (32), og endelig at barn fra barnehagen «har fått øvelse i å bygge vennskap og kjenne lærelyst» (41). Kun tre av dem angår med andre ord elevene i skolen. Sporadisk snakker man også om skoleelevenes nysgjerrighet (tre ganger), motivasjon (fem ganger) og interesse (to ganger). Denne beskjedne tematiseringen av lærelyst er underlig, men symptomatisk. Man kan nok i meldingen foregi å være interessert i barnas lærelyst – deres nysgjerrighet, interesser og motivasjoner. Men dette framstår bare som uforpliktende ønsker. Man kan for eksempel skrive: «Regjeringen ønsker at alle barn skal oppleve en trygg skolehverdag preget av nysgjerrighet og mestringsfølelse, sammen med kompetente lærere» (41). Men dernest haster man videre til det som egentlig betyr noe, nemlig hvordan de elevene som henger etter skal gis tilpasset opplæring, tidlig innsats og spesialundervisning slik at flest mulig presterer best mulig. Ikke noe sted tar man barn og unges lærelyst så alvorlig, at man redegjør for hvordan den kan ivaretas, fremmes og dyrkes. Man er noe mer interessert i trivsel og læringsmiljø, men disse knyttes først og fremst til (fravær av) mobbing, ro i klasserommet, og gode relasjoner til lærerne og mellom elever. Man sier et sted at «et godt og inkluderende læringsmiljø er både et mål i seg selv og et middel for å heve elevenes læringsutbytte» (16). Her tar man således høyde for at læringsmiljøet skal være godt helt uavhengig hvilket læringsutbytte det gir. Men disse ambisjonene er primært knyttet til mobbing, for øvrig blir læringsmiljø i hovedsak tematisert som et middel til å heve prestasjonene. Man snakker også enkelte steder om viktigheten av «mestringsfølelse» (to ganger) og å «oppleve mestring» (fire ganger) – fenomener som kan sies å være trivselsfaktorer knyttet til selve læringen. Som vi har sett ovenfor, har man imidlertid laget et system som umuliggjør at alle kan mestre kompetansemålene, så det er forståelig at mestringsopplevelse ikke gjøres til noe sentralt tema i meldingen.

Under overskriften «læringsmiljø» hevder man i Lærelyst at «elevundersøkelsene i de siste årene viser at læringsmiljøet på norske skoler generelt sett er svært godt», og man framholder at «de aller fleste elever rapporterer om høy motivasjon for skolearbeid og læring, selv om nivået er noe lavere for elever på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet». (17). La oss se noe nøyere på dette.

I en figur framstiller Lærelyst «andel elever på ungdomstrinnet som trives», og denne andelen ligger i 2015 på 93,3 % for guttene og 92,4 % for jentene (noe som er litt lavere enn året før, da tallene var 94,1 og 93,5). Men går man til kilden, nemlig Ungdata, får man et noe annet inntrykk. Her gjenfinner vi de nevnte tallene, men informasjonen er betydelig mer nyansert. Det viser seg nemlig at både på ungdomstrinnet og på videregående er kun 66 prosent «helt enig» i påstanden «jeg trives på skolen», mens 27–28 prosent er «litt enig» og sju prosent er enten «litt eller helt uenig».^[1] De høye tallene (93,3 % for guttene og 92,4 % for jentene) har man altså fått ved å slå sammen med «helt enig» og «litt enig». Det er ikke opplagt at kategorien «litt enig» uten videre kan rubriseres under «trives», begeistringen for skolen er her i alle fall forsynt med betydelig forbehold. Også i PISA-undersøkelsen fra 2015 finner man tall vedrørende læringsmiljøet: Her er det 17% av elevene på 10. trinn som føler at de ikke passer inn, 14% som føler seg ensomme og 12 % som føler at de blir holdt utenfor (en betydelig økning fra 2013), mens 83% mener at andre liker dem, 80% får lett venner og 76% føler at de hører til (betydelig lavere tall enn i 2013).^[2]

Personlig synes jeg nok at dette er nokså dystre tall. Ifølge Ungdata trives altså bare 66% godt på skolen og hele 7% trives ikke, ifølge PISA-undersøkelsen er det hele 24% av elevene som føler at de ikke hører til. I absolutte tall er det store mengder barn. Syv prosent som mistrives – det betyr omlag 4200 barn på hvert alderstrinn, 24% som føler at de ikke hører til, utgjør omlag 14500 barn på hvert alderstrinn. «Alle barn og elever skal oppleve tilhørighet» (5), står det i Lærelyst. Da har man sannelig langt igjen. Men viktigere er et annet punkt: Slike tall sier egentlig lite om hvordan barna opplever skolen som sådan.

For å se dette, kan det være verdt å vise til en undersøkelse som Kriminalomsorgens utdanningssenter (KRUS) gjorde i 2007 i alle fengsler med høyt sikkerhetsnivå i Norge, altså de strengeste og mest lukkede fengslene vi har. Der viste det seg at på en skala fra 1 til 5 (3 til 5 var positiv skår, 3 til 1 var negativ skår), skåret fangene 2,77 på «Trivsel og velvære».^[3] Det kan i første omgang virke nokså underlig. Straff er et onde som skal føles som et onde, og man må tro at fangene opplever det nettopp slik: Det er en stor fysisk og psykisk belastning å sitte i et strengt fengsel (og det er også meningen). Fangene ville utvilsomt ha trivdes mye bedre ute enn inne. Få eller ingen av dem synes nok at å sitte i et fengsel med høyt sikkerhetsnivå er særlig stas sammenlignet med å rusle fritt omkring. Resultatet på trivselsundersøkelsen burde derfor ha blitt tilnærmet 1,00. Hvordan skal man da forklare tallet 2,77? Er fangene masochister som trives rimelig bra med å bli påført onder? Forklaringen er trolig at fangene har svart på spørsmålene om trivsel ut fra den forutsetning at fengselssmerten ikke er med i regnestykket. Altså: Gitt at du sitter i et strengt fengsel – med alt hva det innebærer av daglig umyndiggjøring, ydmykelser og krenkelser som urinprøvetaking, kroppsvisitasjon, cellesjekk, telefonavlytting, begrenset bevegelsesfrihet, osv. – hvordan trives du da? Spørsmålet om trivsel er altså ikke et spørsmål om man trives med å sitte i fengsel eller ikke. At man sitter i fengsel er en omstendighet man ikke kan gjøre noe med, og som derfor er satt ut av spill. Spørsmålet de svarer på er noe annet: Når så galt skal være at du sitter i fengsel, er det ting i tillegg som skaper mistrivsel? Om det er slik fangene i undersøkelsen har tenkt, vet jeg ikke. Det vet ingen i slike spørreundersøkelser. Vi har ikke tilgang til de forutsetningene intervjuobjektene svarer ut fra (ofte er de heller ikke selv klar over disse forutsetningene). Det eneste vi vet, er at vi ikke vet: Undesøkelsen sier ingenting om hvor (u)trivelig det er å sitte i fengsel.

Noe lignende gjelder åpenbart i undersøkelsene om trivsel i skolen. Elevene kan ha svart på de nevnte undersøkelsene ut fra den forutsetning at alt det ubehaget som følger med av å gå på skolen – obligatorisk oppmøte, vedvarende testing i ulike fag, lekser, nedslående tilbakemeldinger på egne prestasjoner (lav måloppnåelse, dårlige karakterer), ydmykende opplevelser av å være blant de dårligste i klassen osv. – ikke teller med. Som fangene kan de ha tenkt: Gitt at jeg må gå på skolen, med alt hva det innebærer, er det ting jeg mistrives med i tillegg? De oppfølgingsspørsmålene man i Ungdata stiller for å kartlegge trivselen, går nettopp i en slik retning: Man spør om barna opplever at de ble mobbet, at læreren bryr seg om dem eller at de passer inn blant elevene på skolen (26ff.). Tilsvarende med PISA: I svaret på spørsmålene om elevene føler at de passer inn, blir likt, lett får venner, er ensomme, blir holdt utenfor, osv. er det lite trolig at de tar stilling til det faktum at de tvinges til å gå på skole, blir opplært i bestemte fag, ilegges lekser etter skoletid osv. Skolen som sådan blir antageligvis tatt for gitt som en ramme og forutsetning. Igjen: Det er umulig å vite hvilke forutsetninger elevene svarer ut fra. Derfor er slike trivselsundersøkelser mager trøst. Barna kan mistrives sterkt med selve skolesystemet uten at dette fanges opp av trivselsundersøkelsene.

Men nå vet vi vet for eksempel at om lag 40% av tiendeklassingene får 1 eller 2 i matematikk. Med all den oppmerksomheten slike resultater får fra alle hold, er det rimelig å tro at disse elevene mistrives med å gjøre det så dårlig. Men det slår ikke ut i trivselsstatistikkene, der om lag 92 prosent av guttene og 91 prosent av guttene på 10 trinn trives på skolen.^[4] Det kan tyde på at de fleste av elevene betrakter forsmedelsen over å gjøre det så dårlig i matematikk som irrelevant i svaret på spørsmålet: «Er du enig eller uenig i utsagnet ‘Jeg trives på skolen’»? Eller ta stress: Man viser i Lærelyst til at andelen jenter i 15-årsalderen som opplever stress knyttet til skolearbeidet har steget jevnt og trutt siden slutten av 1990-tallet. I 2013 (det siste året man oppgir tall fra) var denne andelen over 60% (for guttene lå den omkring 40%). I Ungdata for samme år svarer 94% av jentene seg helt enig eller litt enig at de trives på skolen (om lag 67% helt enig og 27% litt enig). ^[5] Igjen er det åpenbart at trivsel på skolen og stress knyttet til fagene oppfattes som forskjellige ting. Denne undersøkelsen har – til forskjell fra Ungdata 2016 – for øvrig også to presiserende spørsmål som er interessante: På spørsmål om elevene gruet seg til å gå på skolen, svarte 5% helt enig og 13% litt enig (til sammen 18%), mens på spørsmålet om de kjedet seg, svarte 21% seg helt enig og 44% litt enig (til sammen 65%!).^[6] Dette er jo skremmende nok. Men i tillegg, så kan en viktig grunn til at mange barn svarer at de ikke kjeder seg på skolen eller ikke gruer seg til å gå dit, ha med det sosiale livet å gjøre: Det er på skolen det skjer ting og der vennene er. Hadde man spurt om elevene kjedet seg i eller gruet seg til arbeidet med fagene eller leksene, ville tallene trolig vært enda høyere.

Dette kan sies å bli bekreftet av motivasjonsundersøkelser. Som nevnt hevder departementet at det i Norge er høy motivasjon for skolearbeid og læring. I så fall har man ikke store forventninger: Ser vi for eksempel på elevenes holdning til matematikk i TIMSS-undersøkelsen fra 2015 (som måler kunnskapene til elever i matematikk og naturfag på 4. og 8. trinn), er resultat mildest talt nedslående. Der går det fram at 15% av fjerdeklassingene ikke liker matematikk. Det er jo store tall for barn som bare har hatt matematematikk noen få år. Men det skal bli betydelig verre. Når vi kommer til 8. klasse, er tallet steget til utrolige 48%. Omlag halvparten av barna liker nå altså ikke matematikk (for naturfag er tallene 11 % for 4. trinn og 20% for 8. trinn). ^[7] Disse barna må likevel ha matematikk, dvs. de tvinges til å drive på med noe de misliker. Hvis vi inkluderer dette i hva vi forstår med mistrivsel, vil trivselstallene se betydelig styggere ut.

Hensikten med slike undersøkelser er ikke omsorg for at barna skal ha det bra, men hvilken innvirkning ulike faktorer har på elevresultatene. Man undersøker for eksempel hvordan indre motivasjon (interesse, glede, verdier), ytre motivasjon (nytteverdi) og selvtillit (forventning om suksess) påvirker prestasjonene. I den norske kommentaren til TIMSS-undersøkelsene (der man har tatt med 4., 5., 8, og 9. trinn) konstaterer forskerne at andelen elever med høy, indre motivasjon for matematikk kun er 55% på fjerde trinn, og på niende trinn er den helt nede i 13% (tallene for naturfag er henholdsvis 57% og 28%).^[8] Ikke uventet finner forskerne at det er en sterk sammenheng mellom motivasjon og resultater: Jo høyere motivasjon, desto bedre prestasjoner; og jo lavere motivasjon, desto dårligere prestasjoner. Det er åpenbart en sammenheng mellom at omlag halvparten av elevene i 8. trinn ikke liker matematikk og at omlag 40% av elevene får karakteren 1 eller 2 til eksamen matematikk i 10. trinn. Det er nesten ikke til å tro at man tvinger så mange elever til å drive på med noe de misliker, samtidig som man oppnår så begredelige resultater.

Overfor dette triste faktum svarer departementet og hele det politiske establishment med mer av det samme: tidlig innsats, fordypning, individuell oppfølging, spesialundervisning, osv. Det er barna det er noe i veien med: De må fra første stund konsentrere seg om de riktige tingene, gå mer i dybden, streve mer. Man forestiller seg at den kunnskapsskolen man slår til lyd for er «til det beste for hver enkelt elev» (6), og at den kunnskapen man samler opp om barna skal gi grunnlag for å «sette felles mål og prioriteringer til elevenes beste» (70). Man innser nok at mange elever av ulike grunner ikke makter det voldsomme prestasjonspresset. For eksempel heter det at «mangelfull mestring i skolen kan også gi opphav til psykiske vansker» (52). Overfor de elevene som ikke oppfyller normkravene, ser man likevel ingen annen løsning enn å gi dem «oppfølging» slik at de kan fortsette å stå i det. «Skolen må […] være i stand til å støtte elever som har personlige, sosiale eller emosjonelle vansker knyttet til opplæringen» (42). Man kan bringe inn (spesialist)helsetjenesten, barnevernet og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og tilby elevene «terapi» eller «sosialpedagogisk rådgivning» (52). Men å senke kravene, kommer ikke på tale. Man bebuder således å fremme et lovforslag om «en plikt for skolene til å samarbeide med velferdstjenester utenfor skolen, slik at elever med ulike personlige, sosiale og emosjonelle vansker knyttet til opplæringen får en helhetlig oppfølging» (13, jf.54). Det kan naturligvis være mange grunner til at barn ikke har det bra. Men ikke noe sted stiller man seg spørsmålet om det kunne være skolesystemet det er noe i veien med når elever får «personlige, sosiale og emosjonelle vansker knyttet til opplæringen».

I forbindelse med at departementet har opprettet den nevnte ekspertgruppen for barn og unge med såkalt «behov» for særskilt tilrettelegging, dukker det imidlertid plutselig et barneperspektiv opp: «Barn og unges stemmer skal høres» (57). Denne setningen dukker helt umotivert opp, som troll av eske, og kommenteres ikke. Det er ingenting som tyder på at barna skal få lov til å definere sine behov selv, for over alt ellers i Lærelyst går det klart fram at de «behovene» man «avdekker» kun er et uttrykk for de voksnes forventninger av hva barna skal kunne på de angjeldende alderstrinn. I forlengelsen av utsagnet står det at «ekspertgruppen skal legge til rette for møteplasser og involvering av relevante parter» (57). Det er mulig at man her har tenkt å spørre barna om hva de synes om å bli utsatt for spesialpedagogiske tiltak og spesialundervisning. Men det står ingenting om de stemmer som «skal høres» i så fall skal få noen innvirkning på beslutninger som tas.

I denne lille, helt malplasserte setningen «barn og unges stemmer skal høres», ligger det imidlertid gjemt et helt annet syn på barneoppdragelsen enn den vi får presentert i Lærelyst. Hvis mange elever ikke trives, mangler motivasjon eller presterer dårlig, så kan det jo være fordi skolen ikke lar disse barna få holde på med det de trives med, er motiverte for eller mestrer. Når man i dag snakker om «tilpasset opplæring», så er det barna som skal tilpasse seg systemet: Man fastsetter kompetansemål, måler barna opp mot disse, registrerer avvik og forsøker å fjerne eller redusere disse avvikene gjennom tilpasningstiltak. Hva om man tenkte motsatt? Vi kunne la «tilpasset opplæring» bety at skolen tilpasset seg barnas egne behov og ønsker framfor å tre ferdiglagede læreplaner nedover hodene på dem. Det finnes jo så mye nysgjerrighet, lærelyst, energi, skaperkraft og kreativitet hos barn og unge. Dette skusles bort når man tvinger alle barn til å bruke all sin tid på å oppnå rigide, voksenpålagte kompetansekrav. Mange barn koples av framfor å koples på. Hvorfor ikke la barna i større grad få utfolde seg på egne premisser?