Konkurransetenkningen har i økende grad erobret skolefeltet. Det øverste konkurransenivået er internasjonalt. På ulike internasjonale tester, der PISA-testene av 15-åringers prestasjoner i matematikk, språk og naturfag nok er den mest kjente, måles landene opp mot hverandre og graderes på en skala. Man kårer vinnerland og taperland. Det såkalte PISA-sjokket, som rammet Norge i 2000, handlet ikke om at Norge kom på jumboplass i denne konkurransen, men at vi plasserte oss på gjennomsnittet i OECD-landene. Det var ikke bra nok å være som de fleste andre. Vi ville være blant vinnerne.

I nivået under finner man fylker og kommuner, som konkurrer om høyest karakterpoeng og best såkalt skolebidrag, og på nivået under der igjen, finner vi skolene innenfor den enkelte kommune, som konkurrerer seg imellom. Og endelig konkurreres det på den enkelte skole, der lærere konkurrerer om best resultater (noen partier går også inn for prestasjonslønn), og der elevene konkurrerer innbyrdes om de beste prestasjonene. Vi får altså vinnerfylker og taperfylker, vinnerkommuner og taperkommuner, vinnerskoler og taperskoler samt vinnere og tapere blant lærere og elever. Dermed kan aktørene ansvarliggjøres i alle ledd hvis de taper i konkurransen: Regjeringen står ansvarlig for landets resultater i den internasjonale konkurransen, fylkes- og kommunemyndigheter har ansvar for resultatene på sitt nivå, rektorene har ansvar for resultatene på sin sole, lærerne har ansvar for prestasjonene i sine klasser og elevene har ansvar for sine egne prestasjoner. Valutaen i dette systemet er den enkelte elevs prestasjoner på ulike tester. Det er denne «mynten» som adderes opp og danner grunnlag for alle statistikkene og sammenligningene. Det er altså til syvende og sist elevene som bærer dette systemet på sine skuldre. Systemet er basert på konkurranseutsetting av barn.

Tanken bak dette konkurransesystemet er at foreldre og eldre elever skal gis «valgfrihet» (de, og ikke kommunen, vet best hvilken skole som er best egnet) og at kvaliteten skal heves. Alle ønsker å være i tet, og alle frykter å havne i bunnen. Derfor vil alle på alle nivåer anstrenge seg for at resultatene skal bli best mulig. Offentliggjør man resultatene for land, fylker, kommuner og skoler, vil de ansvarlige på alle nivåer skjerpe seg. Mye kan og bør sies om dette systemet. Men ett er åpenbart: Alle kan ikke vinne. Noen må blir tapere. Ja, systemet forutsetter at det produseres tapere. Sonderingen mellom vinnere og tapere er hele poenget med konkurranseutsettingen. Og her, som i de fleste konkurranser, er det som regel de samme som hele tiden går av med seieren og de samme som hele tiden må nøye seg med å befinne seg i taperposisjonen.

Fritt skolevalg

Vi får et lite innblikk i hvordan dette systemet fungerer i Ida Søraunet Wangbergs utmerkede bok Skolevalget. Hun tar for seg konkurransen på skolenivå i Osloskolen – altså den interne konkurransen mellom skoler – og har intervjuet forskere, rektorer, lærere, foreldre og elever samt studert relevant litteratur på området. Hennes utgangspunkt er valget hun som forelder må ta når hun fritt kan velge skole. Det hun er opptatt av er derfor først og fremst grunnskolen og valget av skole for førsteklassingene. Saken er denne:

I Osloskolen innførte Høyrebyrådet såkalt «fritt skolevalg» for grunnskolen i 1997. Ordningen går ut på at man har rett til plass på den skolen man sogner til, men kan søke opptak på en annen skole. Hvis det ikke er fullt, får du plass. Wangbergs datter, Astrid, skal begynne på Rødtvet skole om noen år, men så får Wangberg høre at Tonsenhagen – en skole ikke langt unna – er en mye bedre skole. Skal hun søke om plass for Astrid på Tonsenhagen skole?

Wangberg gjør sine undersøkelser. Et blikk på portalen minosloskole.no viser at Tonsenhagen skårer bedre på nasjonale prøver enn Rødtvet. Men skoleforskere gjør henne oppmerksom på at dette ikke nødvendigvis betyr at undervisningen på Tonsenhagen er bedre enn på Rødtvet. Det som framfor alt påvirker elevenes skoleprestasjoner, er foreldrenes utdanning og inntekt, hvilket i sin tur er knyttet til gener og kultur: Det skolen vektlegger, tester og måler faller i stor grad sammen med de egenskaper, verdier, holdninger, kunnskaper og ferdigheter vi finner hos foreldre med størst økonomisk, sosial og kulturell kapital. Hvor høyt en skole kommer på resultatlisten på nasjonale prøver, sier derfor ikke nødvendigvis noe om kvaliteten på utdanningstilbudet. Det kan være et uttrykk for foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn. Man har forsøkt å korrigere for foreldrenes bakgrunn, for dermed å destillere ut skolens eget bidrag. Det er det man gjerne kaller skolebidragsindikatoren. Men det har vist seg vanskelig å bestemme den statistiske betydningen av skolefaktorer som skolestruktur, eierforhold, skolestørrelse, skoleressurser, elevsammensetning, læreres alder og kompetanse, stabilitet i lærerkollegiet og skoleledelse (jf. den nye rapporten Ekspertgruppe for skolebidrag, 2020). De statistiske sammenhengene mellom skoleresultater og skolens egne bidrag er svake og til dels inkonsistente og ulogiske. Wangberg har snakket med bystyremedlem fra Høyre, Johannes Berg, som hevder at de skolene som får dårlig rykte på seg på grunn av dårlige resultater «må skjerpe seg for å bli bedre» (s. 28). Men hvis de dårlige resultatene først og fremst skyldes foreldrenes bakgrunn, rettes vel her baker for smed, påpeker Wangberg. Da anklages skolen for noe den strengt tatt ikke kan noe for.

Det som imidlertid er hovedfokuset i Wangbergs bok er andelen minoritetsspråklige elever. Oslo har 136 barne- og ungdomsskoler, og ved 51 av dem er minoritetsspråklige elever i flertall. Rødtvet hører til blant dem, men ikke Tonsenhagen. Wangberg har ingenting imot at Astrid skal gå på en skole med mange minoritetsspråklige elever, hevder hun. Tvert om ser hun det som en fordel med kulturelt og språklig mangfold. Det samme sier mange av de foreldrene hun har snakket med. Bekymringen er ikke at det er for mange innvandrere i klassene, men at det blir for få norskspråklige: Det kan skape utenforskap for de få som snakker norsk (i alle fall er det det mange frykter), i tillegg til at det naturligvis kan et gi dårlig grunnlag for de minoritetsspråklige til å lære norsk. Andelen minoritetsspråklige elever på Rødtvet skole er 70 prosent, mens det er 30 prosent på Tonsenhagen skole (ved syv av grunnskolene i Oslo er andelen minoritetsspråklige elever over 80 prosent).

Man må imidlertid skille mellom minoritetsspråklige elever og elever med språkproblemer i norsk: Mange minoritetsspråklige elever kan være født og oppvokst i Norge og snakker, leser og skriver utmerket norsk. Men nå viser det seg at også andelen med særskilt norskopplæring ved Rødtvet skole er høyt: 39,1 prosent, mens tallet for Tonsenhagen er 16 prosent (som er lavere en gjennomsnittet i Oslo). Det kan potensielt skape problemer. Wangberg siterer et leserbrev fra en forelder i Groruddalen som ble fortvilet fordi det bare var én elev som var norsk i klassen i tillegg til hennes datter. Resultatet var angivelig at lærerne brukte mesteparten av tiden til elever med språkvansker. Stadig flere av hennes norske venner flyttet sine barn til andre skoler, og til slutt måtte hun selv gjøre det samme. Dermed oppstod en ond sirkel: Den store andelen minoritetsspråklige elever på skolen fikk norskinger til å flytte sine barn til en annen skole, hvilket bare førte til at andelen minoritetsspråklige elever ble enda høyere. Wangberg finner så ut at det er en lignende utvikling som skjer mellom Rødtvet og Tonsenhagen: Mens andelen minoritetselever på Rødtvet fra 2013 til 2016 har steget fra 66 til 70 prosent, har andelen på Tonsenhagen sunket fra 30 prosent til 27,7 prosent. Det ser ut til at Rødtvet «lekker» elever som ikke er minoritetsspråklige til Tonsenhagen. Wangbergs dilemma er åpenbart: Skal hun også flytte Astrid til Tonsenhagen for å være trygg på at hun får en norskundervisning som er tilpasset hennes nivå, eller skal hun forsøke å «gjøre en forskjell», dvs. bidra til at Rødtvet ikke mister enda flere norskspråklige? Spissere formulert: «Var vi virkelig villige til å ofre barnet vårt for et politisk prosjekt?» (s. 24) Hun fikk høre at hun utsatte barnet for et «sosial eksperiment» hvis hun sendte barnet til en nærskole med et flertall elever med annet morsmål enn norsk. Wangberg viser til en mor som fortalte til Aftenposten i 2009 at hennes datter var den eneste i klasse 5A ved Vahl skole som hadde norsk som morsmål (hele 20 andre hadde forvunnet de fire årene hun hadde gått der). Hun hadde mye positivt å si om skolen og de minoritetsspråklige barna, men flyttet likevel sitt barn til en annen skole: Det ble «for tøft for mitt barn å ta hele integreringen i Oslo på sine skuldre», som hun sa (s. 64). Tøyen skole er et godt eksempel på hva fritt skolevalg kan føre til: I 2013 var det 91 barn som sognet til skolen og som presumptivt skulle begynne der, 26 av dem hadde norsk som morsmål. På første skoledag møtte bare 38 førsteklassinger. Ingen hadde norsk som morsmål.

Man kunne kanskje tenke seg at fritt skolevalg betyr at alle står fritt til å velge. Men dette er bare tilfellet på et rent abstrakt og teoretisk nivå. I praksis er det annerledes. Wangberg gjør oppmerksom på at det først og fremst er de ressurssterke og velutdannede foreldrene som benytter seg av fritt skolevalg. Det er som oftest slike foreldre som forstår og vet å utnytte spillets regler, og som har det som kreves av kunnskap, selvsikkerhet, tid og krefter til å ta initiativ til å flytte barna fra den ene skolen til den andre. Det er verre for fattige og minoritetsspråklige familier som har nok med å få livet til å gå opp.

Boligpolitikk og økonomi

Som Wangsberg gjør oppmerksom på, henger den skjeve rekrutteringen til de ulike skolene sammen med boligpolitikken. De rike og fattige, norskfødte og fremmedspråklige bor i stor grad på hver sine geografiske områder, og dermed blir elevsammensetningen på nærskolene også deretter. Når en skole har 90 prosent minoritetsspråklige elever, så er det naturligvis fordi det bor så mange minoriteter i området; disse er også fattigst (flertallet av alle barn i familier med lavinntekt har innvandrerbakgrunn). Wangberg påpeker at da Høyre avregulerte boligsektoren på 1980-tallet, ble det lettere å drive utleie. For eksempel kunne borettslag omdannes til sameie med frihet til å leie ut. Siden det normalt er de fattigste, ikke minst innvandrere, som ikke har råd til å kjøpe egen bolig, er det disse som flytter inn i utleieboliger. Det var det som skjedde på Linderud, der det etter hvert ble mange utleieboliger. Rekrutteringsgrunnlaget for Linderud skole endret seg radikalt på noen få ti år: Omkring 1990 var dette en «hvit skole», 25 år senere hadde 95 prosent av elevene på de lavere trinnene et annet morsmål enn norsk; i en førsteklasse var det ingen elever med norsk som morsmål. Elevsammensetningen på skolen speilet boligstrukturen, og den begrensede delen norskfødte foreldrene i området begynte å flytte barna sine over til andre skoler i området, slik at det ble enda færre elever med norsk som morsmål på skolen de flyttet barnet bort fra. Den samme trenden ble forsterket da man la kommunale boliger i de områdene der prisene allerede var lavest. Man konsentrerte da lavinntektsfamiliene – og dermed innvandrere – i de samme områdene, som dermed ble enda mindre attraktive for foreldre med god råd. Og motsatt: De rike, ressurssterke familiene samlet seg tilsvarende på bestemte områder i byen, i såkalte «gylne gettoer» (s. 89). Som Wangberg framholder, hadde 18 skoler i Oslo mindre enn 10 prosent minoritetsspråklige elever i 2018.

Wangberg viser dessuten at stykkprisfinansieringen, som Høyrebyrådet innførte i 2002, forsterker segregeringen ytterligere. Pengene følger eleven. Det betyr at når en elev flytter fra Rødtvet til Tonsenhagen, så får Rødtvet 49 200 kr mindre og Tonsenhagen 49 200 mer å rutte med. Tanken var at det skulle lønne seg for skolene å forbedre seg: Gode skoler ville tiltrekke seg elever (og dermed penger), dårlige skoler ville miste elever. Det er kanskje en god tanke på papiret, men Wangberg understreker at i virkeligheten oppstår de samme problemene som ovenfor. På den ene side risikerer man å belønne og straffe skolene for forhold som de ikke kan noe for: Hvis en skoles dårlige resultater først og fremst skyldes at foreldrene er uutdannet og fattige, så vil det være urettferdig å be skolen å skjerpe seg. Problemet er da ikke skolen, men elevenes bakgrunn. På den annen side forsterkes den onde sirkelen: Når et norskfødt barn uten minoritetsspråklig bakgrunn flyttes til en annen skole, tappes ikke den opprinnelige skolen bare for norskspråklige elever, men også for penger. Da blir det enda vanskeligere å hjelpe de elevene som blir igjen.

Det er også andre forhold som kan bidra til å forsterke den onde sirkelen. Wangberg viser til forskning der det framgår at det resultatmessig er en fordel for elevene å gå på en grunnskole der klassekameratene har foreldre med høyere utdanning. Særlig gjelder dette de såkalt «svake» elevene. Hvis foreldre med høy utdanning søker sine barn inn på andre skoler, så blir denne medelev-effekten borte. I tillegg kommer det fram i Wangbergs bok at det først og fremst er de «flinke» elevene som bytter skole etter at de har begynt. Det forsterker den samme tendensen: Opphavsskolen sitter igjen med dem som «sliter». Og når det gjelder andelen minoritetsspråklige elever, så finnes det ifølge Wangberg angivelig et «knekkpunkt» der denne andelen begynner å påvirke skoleresultatene negativt. Det ligger på omlag 30 prosent. Flytter norskingene bort sine barn fra skoler der andelen minoritetsspråklige elever er høy, svekker man skoleresultatene for disse skolene.

I tillegg viser det seg at det først og fremst er de ressurssterke som flytter barna sine på denne måten – både blant de norskfødte og de minoritetsspråklige foreldrene. Så vel innvandrere som norskinger ønsker naturlig nok at barna skal lære seg norsk best mulig. Dette bidrar til å gjøre skjevhetene enda større: Det er gjerne de ressurssterke som skriver innlegg i avisen, engasjerer seg politisk og mobiliserer til kamp. Men når disse «løser» problemet ved å flytte barna til en annen skole, avtar presset til å gjøre opprør, og da blir det mindre protester og aksjoner mot systemet. «Det blir aldri noe opprør på Linderud», sier en trebarnsmor på Linderud til Wangberg, «Vi klarer jo ikke å arrangere 17. mai-feiring engang» (s. 42). Som Wangberg betoner, er markedssystemet basert på at stumme konsumenter markerer sin misnøye med å velge bort de produktene de ikke liker («exit»). At en skole mister en elev – og dermed 49 200 kroner – anses for å være et «språk» den pengebevisste rektor forstår, og han eller hun vil derfor anstrenge seg for å unngå det. Men dette «språket» er upolitisk og blindt: I en politisk sammenheng sier man nemlig fra når man opplever et problem, og man forklarer, argumenter og begrunner sine oppfatninger og synspunkter («voice»). Men ved å innføre fritt skolevalg for å bedre skolekvaliteten, erstatter man politikk med konsummakt, voice med exit, hevder Wangberg. Og dermed risikerer den kritiske samtalen på lokalnivå å forstumme. Resultatet blir at segregeringen øker uten at noen gjør noe med det.

I dette systemet blir dessuten omdømmet viktig. En skole med dårlig rykte vil foreldre og elever sky som pesten. Hensynet til skolens rykte skal få rektor, lærerpersonell og elever til å anstrenge seg for å bli best slik at de kan trone øverst på resultatlistene. Men fokuset på omdømmet har sine konsekvenser, framhever Wangberg. På den ene side skaper omdømmefokuset lett til en fryktkultur: Rektorer, lærere og foreldre blir forsiktige med å gå offentlig ut med kritikk av skolen, siden dette kan føre til at skolen får et enda dårligere rykte. På den annen side fristes mange skoler til å bruke penger og ressurser på reklame (på Rommen skole har en av lærerne fått i oppgave å være «omdømmesjef og bruker tid og krefter på å pleie mediene). Penger og lærertid som kunne vært brukt på elevene, brukes til PR. Samtidig bidrar dette til skolesegregeringen, siden skolene med dårligst råd ikke kan koste på seg dyre reklameinvesteringer, hvilken betyr at de taper enda mer (såfremt reklamen virker, og et er jo det som forutsettes når man investerer i reklame).

En siste faktor må også nevnes. Wangberg nevner at enkelte (kanskje mange) rektorer bare vil ha ressurssterke elever på sin skole og sier nei til å ta imot elever med en annen etnisk bakgrunn enn norsk – gjerne med en løgn om at det er fullt. Slikt er forbudt, men at det skjer har blant annet Ingvil Bjordal vist i sin doktorgradsavhandling om markedsrettingen i Oslo-skolen. En annen strategi er å segregere elevene på skolen, ved å separere de etnisk norske elevene og de minoritetsspråklige i egne klasser. Dette gjøres gjerne i et forsøk på å beholde de norske og ofte resurssterke elevene. Igjen er dette ulovlig, men det foregår. Med konkurranse følger det som regel alltid juks og forsøk på å lure systemet.

Uansett kan det neppe være noen tvil: Fritt skolevalg opprettholder og forsterker klasseforskjeller og de etniske ulikhetene gjennom at summen av de individuelle valgene øker den sosiale segregeringen mellom skolene.

Løsningen

Hva kan gjøres for å hindre denne segregeringen? Wangberg setter utvilsomt fingeren på det vesentlige når hun hevder at «muligheten til å gjøre individuelle brukervalg innenfor offentlige velferdstjenester» ikke betyr at «folkestyret i realiseres i hverdagen» (s. 155). Det er tvert om en redusert form for frihet, hevder hun. Den ekte friheten ligger i politikken, det vil si i «vår frihet til selv å bestemme organiseringen av samfunnet, hvordan spillereglene skal utformes» (s. 155). I den grad vi henvises til å bli kunder på et marked, har vi tapt den reelle makten. Da står vi kun tilbake med den stumme konsummakten (exit). Spillets regler får da stå urørt. Vil man gjøre noe med systemet, er det politikk (voice) som må til. Som hun skriver: «de økende forskjellene mellom skolene i Oslo og skolesegregeringen kan åpenbart ikke løses gjennom individuelle valg alene. Det trengs politiske tiltak. De store forskjellene er skapt av politikken og må løses gjennom politikken, for å sørge for en skole som ivaretar alle barns beste» (s. 170)

Wangberg minner om at det rødgrønne byrået i Oslo forsøkte å gjøre noe med situasjonen i 2107. For å bøte på den ujevne ressursfordelingene skolene imellom, innførte man et kompensasjonssystem der pengebeløpet de ulike skolene fikk, skulle avpasses etter «sosiodemografiske faktorer» (antall barnevernsvedtak i skolens inntaksområde og foreldrenes utdanningsnivå og inntekt). Det rettet opp en god del. Men det var ikke nok for å utjevne forskjellene. Wangberg viser til at Tonsenhagens budsjett er 2,7 millioner kroner større enn på Rødtvet skole for å finansiere undervisningen i like mange klasser (men med flere elever på Tonsenhagen). Skoler som ikke får fylt opp klassene sine, straffes økonomisk. Det synes fremdeles å være en rådende ideologi at det skal lønne seg å tiltrekke seg elever.

Det er åpenbart noe annet og mer som må til. Wangberg har en rekke forslag til endringer: Man bør legge til rette for at foreldre og elever blir kjent med skolen, nærmiljøet og hverandre før skolestart (dermed fristes man ikke til å skifte skole). Man bør også endre finansieringssystemet (jeg går ut fra at hun vil ta bort stykkprisfinansieringen), slik at skolene får de ressursene de trenger. I tillegg bør man sette klare kriterier for å bytte skole og sette som mål om at ingen skole eller klasse burde ha en andel elever med behov for særskilt norskopplæring på som overstiger 30 prosent. Dessuten bør man fjerne offentliggjøringen av testresultater, nettstedet minosloskole.no bør legges ned, og informasjonen foreldrene får om den enkelte skolen bør være basert på kontakt med selve skolen, framfor offentlige rangeringer. Og endelig foreslår hun å endre de strukturelle, samfunnsmessige rammene for skolen: Man må ha en boligpolitikk som gjør det mulig for flest mulig å velge hvor man vil bo (flere blokker på vestkanten, flere rekkehus og eneboliger på østkanten) og etablere en by- og reguleringsplanlegging som tar hensyn til elevsammensetningen i skolene.

Alt dette er sikkert gode forslag for å redusere segregeringen. Men det er noe som slipper unna i denne kaskaden av forslag. Ingenting av det hun foreslår vil endre på det grunnleggende konkurransesystemet der skoler (samt land, kommuner, rektorer og elever) konkurrerer om de beste skoleresultatene. Skolesystemet får stå uproblematisert. Det er likevel noen alternative forståelsesmåter som dukker opp på ulike steder i Wangbergs bok, og som det her kan være verdt å ta tak i. Innledningsvis skriver hun om sin datter: «Jeg vil at hun skal trives på skolen, ha gode venner og lære det hun skal lære, så hun får en skikkelig jobb når hun blir voksen. Helst en hun liker, og som gir henne trygghet. Hvordan kan jeg være sikker på at jeg gjør mitt beste for at hun skal få et godt liv dersom jeg lar henne gå på en skole som ikke er god?» (s. 8). Det ligger riktignok noe instrumentelt i disse refleksjonene: Skolen må være «god» for at Astrid skal få «en skikkelig jobb når hun blir voksen». Skolen reduseres til et middel til framtidig karriere. Men det er likevel noen andre verdier som først og fremst framheves: «trives på skolen», «gode venner», «trygghet» og ikke minst «et godt liv». Hva om man lot slike verdier være overordnede mål for den gode skole, hvordan ville en slik skole se ut? Det sier ikke Wangberg noe om. Men en skole med et mål om å gi et godt liv til alle, vil åpenbart måtte oppgi konkurransetenkningen: Å skape vinnere og tapere blant elever og operere med A- og B-skoler er ikke forenlig med trygghet og et godt liv for alle. Man kunne tenke helt annerledes om skolen enn i konkurransetermer. Lærer Øyvind Bakken på Rommen skole, der det er over 90 prosent av elevene er minoritetsspråklige, sier noe interessant i Wangbergs bok:

Oslo-skolen definerer minoritetsspråklige elever i for stor grad ut fra det de mangler og ikke kan, altså norsk, mens vi i for liten grad anerkjenner ressursene de sitter på» (s. 78). «De fleste av elevene mine er flerspråklige og utrolig sterke i språk. Mange har også inngående kunnskaper om andre kulturer, religioner og samfunn enn det norske. Det er en kjemperessurs som vi burde være mye flinkere til å anerkjenne» (s. 78). «Oslofolk flest lever i en boble og tror det er bare problemer her. Men her sitter jeg med et titall språk og alle fem verdensreligioner representert i klasserommet. Jeg tror vi ofte glemmer å se ressursene som ligger i det, og hvor spennende undervisningen kan bli hvis vi tar tak i det på riktig måte (s. 78–9).

Her er perspektivet snudd: Mange minoritetsspråklige elever er ikke et problem, men en «kjemperessurs»! Slike tanker åpner opp for helt nye måter å tenke på. Tenk om man kunne bruke det meste av skoletiden på å utnytte og videreutvikle de ferdighetene og kunnskapene elevene allerede hadde, samt utfordre dem til å lære nye ting i forlengelsen av det de interesserte seg for. Hvilken skole! Det som først og fremst setter en stopper for dette, er ikke segregering, men rigide læreplaner og krav om å gradere barnas prestasjoner på normative skalaer. Tenk hvilke muligheter som ville åpne seg hvis barna slapp å konkurrere om å bli best i forhåndsdefinerte kompetanser. Kanskje kunne da skoler med mange minoritetselever bli et funn for alle de nysgjerrige ungene våre, også de etnisk norske? Uten konkurransen om å bli best i fag (inklusiv norsk), ville kanskje ikke behovet for å flytte barnet sitt til en annen skole oppstå i det hele tatt.

Eller ta bokens slutt. Historien om Wangbergs skolevalg for sin datter ender som en feel good Hollywood-film. Det går som vi alle tror og håper: Hun ender opp med å velge Rødtvet. Statistikk og grafer får være som de er. «Det er her vi hører til. Det er dette som er våre naboer, vårt nærmiljø», skriver hun. «Dette er skolen vår» (s. 192). På den ene side er dette en nedslående løsning siden den framstår som fullstendig prisgitt valglogikken: Hun velger det som for Astrid (eller snarere henne) framstår som best. Og det endrer jo ikke en tøddel på systemet. Men på den annen side signaliserer denne slutten noen grunnleggende verdier: «våre naboer», «vårt nærmiljø», «vår skole» – det som synes å være på spill her, er verdien av fellesskap, solidaritet, samhold. Å velge Rødtvet er å «være med på å bidra til et fellesskap der det trengs mer», sier hun et sted (s. 24). Her befinner vi oss plutselig på et helt annet nivå enn dagens konkurransedrevne skole, som i ekstrem grad er individrettet. Man er i dag opptatt av enkeltindividets prestasjoner og hvor på prestasjonsskalaen elevene befinner seg. Det gjelder også for det som synes å framstå som kollektive størrelser: landets, kommunens, skolens eller klassens skoleresultater. Dette er kun aggregeringer av individuelle prestasjoner. Uansett hva man gjør med skolemiljø og undervisningsopplegg, så kan ingen kollektive skoleresultater bli bedre uten at den enkelte elev forbedrer seg. Det er den enkelte elevs prestasjoner alt i siste instans er avhengig av. En av foreldrene som intervjues i boken serverer følgende diagnose: «Vår tids moral sier jo: Velg det beste for deg selv. Fellesskapet er ikke ditt ansvar» (s. 163). Det er en overdrivelse naturligvis, men treffer likevel noe vesentlig ved dagens skoletenkning. Det store oppbudet av spesialpedagoger som etterhvert har sivet inn i barnehage og skole vitner om en tankegang der problemer som oppstår når barnet ikke passer inn eller avviker fra normal individualiseres og gjøres til barnets problem. Her er hva spesialpedagog Jimena Rosén sier om barn som har det vanskelig: «Dersom barnet ikke trives, burde man først se på hva man kan gjøre med det og lære barnet strategier for å takle det, hjelpe barnet gjennom det som er vanskelig. Bytter man skole med en gang noe oppleves vanskelig, lærer barnet at slike situasjoner kan man bare forlate, uten å forsøke å gjøre noe med dem. Da kan det være vi gjør dem en bjørnetjeneste» (s. 101). Det ligger naturligvis gode intensjoner til grunn for dette tankesettet: Sårbare elever trenger å bygge opp trygghet, og det er derfor uheldig at de bytter skole. Men samtidig er individualiseringen nådeløs: Når barnet mistrives, så er det ikke skolesystemet, men eleven som det er noe i veien med og som følgelig må ta seg sammen, gjerne med et «lag rundt eleven» – som om det dreide seg om en idrettsutøver med team av hjelpere som heier henne fram.

Det er ikke underlig at man tenker slik. Individfokuset blir lett altoverskyggende i en skole der barna måles mot hverandre, plasseres på normative prestasjonsskalaer og sorteres inn i videre utdannings- og yrkesløp ut fra deres karakterer. I et slikt system gjelder det å unngå å bli avviker, og foreldrene oppfordres til å prioritere sitt eget barns prestasjoner og karriere (noe elevene overtar når de blir større). Fellesskap og solidaritet blir sekundært, og i beste fall noe som kan bidra til egne barns prestasjoner. Men i en skole der felleskap prioriteres er det derimot de andre som er viktig, fordi det er samhandling som gir næring til solidaritet og samhold. Det å gjøre noe sammen blir da viktigere enn å bli best eller å unngå å tape. En slik prioritering åpner for eksempel for en skole med store og små prosjekter, der alle som vil kan delta og bidra med sitt. Men igjen: Det som setter en effektiv stopper for slikt er alle de detaljerte læreplanene og kravet om å bestemme den enkeltes «nivå» innenfor fagene. Tenk hva slags skole man kunne få hvis man tok bort kompetansemålene, graderingssystemene og sorteringen av elevene ut fra deres prestasjoner. Tenk hva slags fellesskap man kunne bygge hvis ikke skolen konkurranseutsatte barn, systematisk skapte tapere og ignorerte barnas egne drivkrefter. Alle kunne få være med i ulike kortvarige eller langvarige prosjekter og verdsettes for sitt bidrag, selv om det ikke er definert som kompetansemål eller kan måles.

Tilløp til slike alternative forståelsesmåter finnes i Wangbergs bok. Men de utvikles ikke. Det er synd. For her ligger gjemt prinsipper for en annerledes skole.