Jeg lurte på det da jeg tok fatt på Espen Schaannings siste bok. Dette fordi jeg husket John Holt fra mine første år som pedagogikkstudent på 1970-tallet. Jeg ble introdusert for ham av Eva Nordland og Mosse Jørgensen. Eva var min lærer på Blindern, og Mosse, Forsøksgymnasets ildsjel, møtte jeg på Pax forlag i kretsen rundt skoletidskriftet Praxis. Begge ivret for Holts skolekritikk: en skole som kompromissløst satte barnet i sentrum, en skole som stilte trivsel og omsorg først, uten karakterer og testing, en skole som ikke skilte mellom fattige og rike, hvite og fargede, men behandlet alle likt. Holts oversatte bok på Pax i 1971, Hvordan barn blir tapere, sto på pedagogikkfagets pensumlister, ble flittig lest og diskutert, men som jeg husker det, allerede da hans andre bok forelå på norsk tre år senere, Hvordan barn lærer, var interessen dalende. Nå var det heller Paolo Freires frigjøringspedagogikk og Ivan Illichs deschooling society vi så til, for ikke å glemme vår egen Nils Christie med Hvis skolen ikke fantes. Holt ble ganske snart en parentes i vår hjemlige pedagogikkdebatt og skolekritikk, og ytterligere parkert da vi hørte at han hadde «konvertert» til hjemmeundervisningen.

Holt – skolekritikkens prisme

Nåvel, minner kan villede. Schaanning har skrevet en drivende god bok som forsvarer (nesten) alle sine sider. Men så dreier boken seg også om langt mer enn John Holt, og dessuten, Holts forfatterskap ble med årene atskillig større og mer betydningsfullt enn det de tidlige norske utgivelsene kan gi inntrykk av. Like fullt er Holt i dag relativt ukjent. Internasjonalt har det vært skrevet lite om ham.

Schaannings studie er motivert i flere forhold. For det første: Holt kan ses som «et slags prisme» for 1960- og 70-årenes skolekritikk. Hans forfatterskap samler og bringer videre skolekritikkens hovedpoenger fra denne perioden, hos Schaanning representert ved et rikt galleri av kjente kritikere, i første rekke: Paul Goodman, Georg Dennison (First Street School), Alexander Sutherland Neill (Summerhill-skolen), Everett Reimer, Ivan Illich og Paolo Freire. Men Holt er også interessant fordi kritikken var utledet av hans egne lærererfaringer fra skolen. Han var uten utdanning i pedagogikk og skolefag, uten bindinger til profesjon og vitenskap. Holts kritikk vokste ut av praksis: hva han selv hadde sett og erfart i skolen. Dertil finner Schaanning en brytning, et spenningsmoment, i Holts karriere som frister til nærmere undersøkelse: I 1970-årene snur han ryggen til skolen og velger i stedet hjemmeundervisningens vei. Hvorfor gjorde han det? Dette utgjør Schaannings hovedproblemstilling og er så å si fortellingens «cliff hanger» inntil vi får en oppklaring i siste del av boken. Studien av Holt og samtidens skolekritikk er godt motivert som et nytt bidrag til internasjonal utdanningshistorie. Men utover det rent historiske finner vi hos Schaanning også et motiv i det nåtidige, i dagens norske skolekritikk. For selv om noe av kritikken i dag kan arkiveres som fortidig romantikk, har andre sider av den fortsatt aktualitet. Ikke minst gjelder det kritikken av skolens konkurransejag og testinnhold.

Farvel til skolen består av elleve kapitler. De ti første omhandler bokens tema, mens det siste kapittelet, som nærmest er et appendiks, viser hvordan Holts første bøker ble mottatt i Norge. De ti kapitlene avtegner, som jeg ser det, fire deler: første del (kap. 2 og 3) trekker opp studiens bakteppe, andre del (kap. 4, 5 og 6) er viet kritikken av skolens pedagogikk, styring og system, tredje del (7, 8 og 9) tar for seg skolekritikkens samfunnskritiske innhold, mens fjerde del (kap.10) diskuterer hjemmeundervisning som bevegelse i USA og Holts deltakelse i denne.

Bakteppe

I «Opprørske tider», som kapittel 2 heter, knyttes skolekritikken i USA til fire bakenforliggende tema: patriotismen, rettighetskamper, kampen mot autoriteter og kritikken av konformitet. Dette er stikkord for kampsaker og bevegelser som flyter inn i hverandre og kan være vanskelige å skille, men som analytisk fungerer godt hos Schaanning. Patriotismen knyttes til Vietnamkrigen og statsapparatets kommunismefrykt, og kobles til skolen ideologisk som indoktrinerende redskap i statsmaktens hender. Tidens rettighetskamper spente vidt, men viktigst er kampen mot utdanningssystemets rasediskriminering, preget av en praksis som favoriserte hvite middelklassebarn og forholdt seg nedlatende til fargede elever.

Kampen mot autoriteter kom til uttrykk i studentopprøret, som etter hvert utviklet seg til å bli et bredt opprør mot byråkrati og paternalisme i utdanningssystemet. Schaanning bruker her mye plass på Stanley Milgrams velkjente og omdiskuterte lærer–elev-eksperiment om straff og læring, som viste at lydighet overfor autoriteter kunne gå ekstremt langt. Skolen ble kritisert for å være mer opptatt av disiplin og innordning enn elevenes vekst og utvikling – Holt beskrev skolen liketil som «en storartet trening i slaveri». Kritikken av konformiteten er særlig interessant for her utdyper Schaanning, med referanser til Milgram og et knippe kulturkritikere (Riesman, Friedenberg, Marcuse), skiller og sammenhenger mellom lydighet og konformitet, fellesskap og individualisme. Underkjennelse av foreldrenes oppdragerevne og barnas individualitet var en side av konformiteten, en annen så en i skolens bruk av eksperter og vitenskapelige instrumenter som bestemte hvordan undervisningen skulle innrettes.

Amerikansk skolehistorie med utgangspunkt i to kjente historiefortolkninger fra 1970-tallet, David Nasaw (1979) og Joel H. Spring (1972), er tema for det påfølgende kapittelet. Schaanning velger disse to fordi de var viktige for Holt. Ut fra dette og kronologisk sett er det noe underlig at kapittelet ikke er plassert foran det foregående som bakgrunn for kritikken som vokste fram på 1960-tallet. Kapittelet gir en forholdsvis avgrenset og smal framstilling av historien, men skal, om jeg forstår forfatteren rett, gi et inntrykk av hvordan datidens skolekritikere kunne oppfatte historien. Det grunnleggende motsetningsforhold i fellesskolen, slik kritikerne den gang så det, beskrives i motsetningen mellom barnas og myndighetenes interesser, enkelt sagt: Var det barnas framtid skolen skulle ta høyde for, eller var det statsmaktens behov for politisk, sosial og økonomisk kontroll?

Pedagogisk kritikk

Gjennom tre kapitler (4, 5 og 6) tar Schaanning oss inn i kritikernes pedagogiske tenkning og alternative skolemodeller. Innledningsvis anlegger han et analyseverktøy basert på et svært forenklet oppsett i fem punkter av motsetningen mellom Jean-Jacques Rousseaus og John Locks oppdragelsesmodeller – idealtypisk skissert i en oppdragelse henholdsvis «innenfra» eller «utenfra», eller som vi tradisjonelt kjenner det fra pedagogikken, i den klassiske motsetningen mellom educere og educare. Schaanning vender sporadisk tilbake til Rousseau–Locke-aksen for å plassere kritikerne enten på den ene eller andre siden. Men modellbruken tilfører ikke analysen vesentlig mye, til det er den for generell og grovkornet. Jeg kommer tilbake til det litt nedenfor i en av forfatterens sammenligninger mellom Holt og Rousseau. Styrken i Schaannings analyse ligger derimot i hans evne til å avdekke sammenfall og variasjoner i kritikernes argumentasjoner og begrepsbruk.

Schaanning finner tre hovedprinsipper i Holts alternative skoletenkning og læringsfilosofi, også gjenkjennbare hos øvrige kritikerne. De var utledet av barnets egen morsmålslæring: a) behovet kom innenfra, b) ut fra prøving og feiling og c) språkutviklingen skjedde i møte med det praktiske livet. Overført til skolen: Elevenes egne interesser, ikke de voksnes, måtte være styrende for læringen. Dernest, elevene måtte motiveres til selv å «utforske» verden, ikke via ytre motivasjon som ved bruk av karakterer og konkurranse. Og endelig, undervisningen måtte knyttes til det praktiske livet, ikke ved bruk av ytre, abstrakte mål. Alt sto, som vi skjønner, i skarp kontrast til behaviorismen.

Selv om kritikerne kunne enes om mye, viser Schaannings studie at de også kunne se grunnleggende forskjellig på enkelte forhold. Et illustrerende eksempel er Holts og Neills ulike syn på forholdet mellom kollektivet og individet. For Neill var det avgjørende at eleven var en del av fellesskapet, da forstått som et avgrenset fellesskap, «familien» ved pensjonatskolen Summerhill. Et sunt, godt og demokratisk fellesskapet var for ham synonymt med lykke og trivsel for enkelteleven og mer enn det, det innøvet en samfunnsånd, citizenship, som overskred det en vanlig familie ville evne. Holt på sin side la mindre vekt på fellesskapets sosialiseringsverdi. Han fryktet at flertallsavgjørelser slik de ble praktisert ved Summerhill, kunne tilsidesette enkeltelevens og mindretallets rettigheter. Schaanning bringer videre inn Goodman og Dennison i diskusjonen og nyanser ytterlige fellesskapet som pedagogisk begrep: Hos Neill finner vi skoledemokratiet, hos Dennison samværsfellesskapet og hos Goodman danningsfellesskapet.

Eksempelet er illustrerende for hvordan Schaannings bok implisitt fanger inn flere allmenne, filosofiske grunnlagsproblemer i pedagogikken. Under beskrivelsene av hvordan kritikerne tenkte, opponerte og konstruerte sine alternativer, stikker det noen dypere tema. Spennet mellom utdanning og danning er ett, forholdet mellom utvikling og læring er et annet og her finnes flere. Dette er ikke motsetningsforhold som tematiseres eksplisitt i boken, men de ligger uforløste i stoffet og inviterer til diskusjon. Det mest påtrenge er kanskje paradokset i forholdet mellom frihet og formynderi. Som jeg leser de forskjellige kritikerne, hadde de alle et felles ideal i barnets frihet. Hva de la i frihetsbegrepet og hva barnets frihet faktisk skulle bestå i, kunne de nok ha varierende syn på. Men de søkte på forskjellig vis etter skolemodeller, undervisningsformer og lærerroller som åpnet seg for barnets trang til frihet. Paradokset er som vi kjenner det fra Rousseau til Kant, uløselig: Frihetsprosjektet forutsetter den voksnes deltakelse hva enten det gjelder oppdragelse, dannelse eller utdannelse. Det stikker dypere enn til skolen, det er fundamentert i forholdet mellom frihet og tvang i oppdragelsen: i det at en selv (den voksne) gir betingelsene for den andres (barnet) frihet. Var det ikke dette kritikerne i bunn og grunn ubevisst søkte å komme rundt i sin streben etter å bibringe barnet lykke, trivsel og meningsfull læring? Jeg skriver ubevisst, for kritikernes oppdragelse til frihet synes å være blottet for refleksjon over det paradoksale i å ha frihet for barnet som de voksnes program.

Samfunnskritikk

Var skolekritikken avgrenset til å være en kritikk av det som foregikk i klasserommet, eller inneholdt den også samfunnskritiske elementer? Dette er tema for kapittel 7 og 8, der det første gir en bred framstilling av skolekritikken som samfunnskritikk, mens det andre diskuterer Holts forståelse av skolen som samfunnsinstitusjon. Anmeldelser av Holts andre bok, How Children Fail/ Hvordan barn blir tapere, både av Dennison og i Norge av pedagogen Lars Monsen (kap. 11) etterlyste samfunnsperspektivet. Her hjemme kan kanskje dette ha vært en av grunnene til at Holt etter hvert fanget mindre interesse. Schaanning mener samfunnskritiske trekk var tilsted hos Holt allerede i denne boken, men de ble langt skarpere med årene, inspirert særlig av Goodman, Illich og Reimer, og bikker med tiden over i Holts totale avvisning av skoleinstitusjonen.

Schaannings analyse tegner et sammensatt bilde av samfunnskritikken, der kritikerne inntar ulike posisjoner. Skoler som Summerhill og First Street School ble betraktet som fluktlinjer og nødløsninger av Goodman. Hans formel lå ikke i barnas lykke innenfor isolerte reservater som Summerhill, men heller i små skoler med et dannelsesinnhold som lot barna tre ut av sin klassebestemte isolasjon og inn i menneskehetens tradisjon. Illich, Reimer og Freire på sin side ville avvikle hele skolesystemet. Freire la til grunn et tredje-verdens-perspektiv som tilsa at folket måtte utdannes slik at de forsto sin situasjon og kunne frigjøre seg fra undertrykkelsen, og det kunne bare skje om folket fikk hånd om læringen selv. Reimers og Illichs avskolingsfilosofi besto både i skepsis til skolens ideologiske forestilling, («like muligheter», «frihet», «framskritt», «produktivitet») og skolens funksjoner (oppbevaring, sortering, indoktrinering). De ønsket å tilbakeføre ansvaret for læringen til individet selv og så for seg at «skolegangens tidsalder» snart var forbi.

Et viktig anliggende for Holt, i tillegg til samfunnskritikken ovenfor som han i hovedtrekk delte, var skolens nedverdigelse og ydmykelse av fargede og fattige barn, som også hvite barn ble rammet av fordi skolesystemet inviterte dem til å se ned på de fargede. Holt trodde lenge skolen var mulig å reformere gjennom sterkere elevstyring, undervisning knyttet til livet utenfor skoleporten og ved fjerning av eksamener og elevrangering. Men dette endret seg etter hvert som Holts kritikk skiftet fokus fra å dreie seg om pedagogiske spørsmål til også å handle om skolens samfunnsfunksjoner. Holts reformisme slo over i pessimisme: Skolen som system var «som brennende bygninger» uten framtid. Barnas læring kunne simpelthen ikke atskilles som en separat virksomhet, den måtte skje som en del av livet. Han kjempet på to fronter, skriver Schaanning, pedagogisk og politisk, men han ga opp begge. Skolen var et tapt prosjekt, det gjaldt både tradisjonelle og alternative skoler; de første var uakseptable, de andre manglet bærekraft.

Moralsk oppdragelse

Slik drives Holt over i hjemmeundervisningen. Men overgangen framstår på et vis ikke som et brudd i hans linje, heller et sakte teppeløft – en voksende erkjennelse av at skolen var et umulig prosjekt for barnet. Schaannings analyse er her på sitt ypperste i det han viser at det var flere lag i Holts tenkning. I første hånd var det institusjonskritikken, den var drepende nok, men under stakk likevel et dypere motiv: barnets autonomi. Barnets individuelle ønsker og interesser – trivsel, læring og rettigheter – skulle kompromissløst ha første rang. Og Holt kunne gå langt og slå over i det rent utopiske: Barn burde for eksempel tilkjennes stemmerett og eiendomsrett på linje med voksne, ja, selv rett til å kjøre bil, ha sex og nyte rusmidler som de voksne, men så skulle også strafferetten gjelde for barn. Likeledes for barn som hadde mistet sine foreldre og var i fosterhjem eller på institusjon: De burde selv få «rett til å bestemme at de ikke lenger er et barn, at de ikke lenger vil være avhengig av noen formynder av noe slag».

Barn skulle så å si behandles som om de var voksne. I dette bryter Holt definitivt med Rousseaus forestilling om barndommens egenverdi, mener Schaanning. Vi står igjen overfor et sentralt pedagogisk-filosofisk spørsmål: Når kan barnet pålegges et moralsk ansvar for sine handlinger? Den motsetningen Schaanning finner mellom Holt og Rousseau i dette spørsmålet er noe uklar og kunne vært diskutert nærmere.

Et grunnproblem ved sammenligningen er at Holt og Rousseau opererer innenfor forskjellige oppdragelseskontekster: Holts referanse er kulturen (institusjonen), Rousseau forholder seg til naturen. Det blir for unyansert når Schaanning så sier at barnets moralske oppdragelse hos Rousseau «utsettes til det kom langt ut i tenårene» (s. 348). For her hopper han bukk over Rousseaus essensielle skille mellom positiv og negativ oppdragelse: den positive som består i ytre kunnskaper, plikter og regler, og den negative som forbereder barnet for voksenlivet og fornuften gjennom oppøving av barnets naturlige sanser. Det er den positive oppdragelsen Rousseau vil utsette til senere faser i barnets liv (og som Schaanning kanskje sikter til?). Men det innebærer ikke at barnets moralske oppdragelse som sådan utsettes, da glemmer man naturens indre stemme i barnet. For naturbegrepet hos Rousseau favner ikke bare om ytre natur, men også om det naturlige indre og subjektive i mennesket. Følelsene – om det er kjærlighet, savn, sinne, glede eller sorg – legger grunnlaget for barnets moralske dømmekraft, en indre stemme, samvittigheten. Den dagen Émile i moden alder trer inn i kulturen, må han kjenne til og forholde seg til kulturens normer. Men under kulturens regler og lover for rett og galt er det naturens iboende moralske oppdragelse, sjelens indre stemme, Émile faller tilbake på som moralsk menneske. Dette er noe ganske annet enn Holts prosjekt, det har Schaanning rett i, men forskjellen består ikke i fraværet av moralsk oppdragelse hos Rousseau, det blir for enkelt. Forskjellen bunner i en grunnleggende annen forståelse av hva den moralske oppdragelsen bestod i. Like fullt, igjen ser vi hvordan beretningen om Holt og skolekritikken berører klassiske problemstillinger fra pedagogikkens idéhistorie.

Hjemmeundervisning

Holts overgang til hjemmeundervisningen fulgte av hans kamp mot skolen, myndigheter og eksperter som frarøvet barnet frihet. I vanlige og normale hjem fant man ikke tvungen læring, disiplin, testing, karaktersetting og ydmykelser. Holt så ikke nødvendigvis hjemmet som det mest ideelle læringsstedet for barn, poengterer Schaanning, det var skolen som var problemet. I hjemmeundervisningsbevegelsen finner Schaanning et skille mellom «ideologene», som eksempelvis velger hjemmet ut fra religiøse motiver og nærmest flytter skolesystemet hjem, og «pedagogene», som motsatt velger hjemmet, ikke fordi det var ideelt, men fordi det ga rom for alternativer til skolens virkemidler. (Et tilsvarende skille ser vi også i norsk friskolevirksomhet.) Holt tilhørte definitivt «pedagogene». Verken skolen eller hjemmet representerte en ideell løsning, men hjemmet var for ham tross alt bedre enn skolen. Når Holt så stilte seg i spissen for hjemmeundervisningsbevegelsen i USA, kan vi forstå det som et utslag av hans individualisme, konkluderer Schaanning når han har kommet til bunns i sin analyse.

Schaanning går ut av boken med et spørsmål om hvorfor Holts hjemmeundervisning falt på stengrunn i Norge. Han svarer ved å peke på flere aspekter ved Holts lære som kunne skurre i Norge: hans tiltro til barnets naturlige læring fristilt fra fagpersoner, hans skepsis til kollektive læringsfora, hans reformpessimisme og fiendtlige innstilling til staten. Sagt annerledes: Holts lære harmonerte åpenbart dårlig med venstresidens samtidige fanesak i Norge: enhetsskolen. Kanskje var dette også hovedgrunnen til at det radikale Skole-Norge mer allment mistet interesse for Holt utover på 1970-tallet.

Farvel til skolen kan leses som en historisk beretning om skolekritikkens pedagogiske og politiske ideer og kamper under radikalismens tiår, 1960/70-årene. Boken viser fram kritikken i dybde, spennvidde og motsetninger. Internasjonalt fyller den et hull i utdanningshistorien og kunne fortjent en engelsk oversettelse. Men boken gir samtidig mer enn sin historiske fortelling: Den kan, som vi har sett, leses som en kilde til refleksjon over grunnleggende pedagogisk-filosofiske tema og som inspirasjon til dagens kritikk av skolen og dens styringssystem.