Skolens mening er en ny samling artikler om skole og skolekritikk. Den har hentet inspirasjon fra boka Hvis skolen ikke fantes (HSIF) av Nils Christie, som kom for femti år siden. I ti kapitler samler Skolens mening bidrag om dagens skolevirkelighet og aktualiteten til beslektet kritikk og arbeid med alternativ til dagens skolemessige oppvekstlandskap «fra vugge til disputas», for å gjenta et av slagordene til Gudmund Hernes. Boka er redigert av Espen Schaanning og Willy Aagre, som også har skrevet en innledning. Kapitlene med utsyn og tilbakeblikk på Christies bidrag er det ikke minst de to redaktørene som står for, fint supplert av siste kapittel, skrevet av Lucas Cone og Joachim Wiewiura. Sammen sto de to nylig for redigering og omsetting av Christie sin bok til engelsk. Skolens mening har ellers kapitler som tar for seg skolekritikk og muligheter for andre utviklingsveier og alternativ knyttet til tema som kolonialisering, skoleforberedelse, omsorgssvikt, teknokrati, PISA og rom for lek.

Samme år som HSIF kom, utga Finn Kalvik sin første LP, «Tusenfryd og grå hverdag» som også hadde med landeplagen «Finne mæ’ sjæl». Mens kritikken fra kriminologen Christie skrev seg inn i det som seinere er kalt «den nye utdanningssosiologien» skrev Kalvik i tradisjonen med en treminutterssjanger for skole- og samtidskritikk med låttitler som «What did you learn in school today» av Tom Paxton, «Little boxes» av Malvina Reynolds, og den matematikkdidaktiske ragtimelåta «New Maths» av Tom Lehrer. Det svekker ikke fortjenesten til HSIF at både høyt og lavt i kulturlivet slo skolekritikk i ymse sjangre an noen grunnakkorder i tiårene rundt 1970. Det svekker heller ikke interessen for tilbakeblikk på HSIF at toppledelsen i det svenske embetsverket avviste Christes skolekritiske bestselger bombastisk da den kom. En svensk utdanningsforsker hadde med en liten historie i det svenske fagtidsskriftet Forskning om Utbildning om at boka ble trukket fram i en diskusjon på et møte i Skolöverstyrelsen. «Kast den tok-fan» var da den umiddelbare tilbakemeldingen fra verkets generaldirektør Jonas Orring.

I denne omtalen tar jeg først for meg bidragene om brede skolespørsmål, av redaktørene, det nevnte danske bidraget, samt et av Edvard Befring, og etter hvert noen av kapitlene om nyere tema. Innimellom og særlig mot slutten er det også interessant å ha med nye og ikke så nye eksempler på skolekritikk som peilepunkter.

Skolemessig: Sentrifuge og venterom mm.

Nils Christie «bruker sin sosiologiske fantasi til å stille mange gode spørsmål», er en fin karakteristikk av Christies framgangsmåte når han skriver om institusjonen skole – det skolemessige ved skoler. I boka fra 1971 var forestillingen om skoler som en sentrifuge et bilde Nils Christie lånte fra en av de nye utdanningssosiologene, David H. Hargreaves. Aagre oppsummerer slike sorteringseffekter med stikkord som «ferdigsortert rangering etter endimensjonale kriterier». Samme sted holder han fram en rettesnor for en didaktisk omvending: «En skole som har tynnet ut mulighetene for å gjøre noe, enten det er praktisk, estetisk, eller manuelt … er uheldig for alle elever». (s. 40)

Forestillingen om skoler som et gigantisk venterom for «ennå ikke»-voksne, var for femti år tilbake Christies nøkkeltema i hans forklaringer av moderne skolers samfunnsbidrag. Espen Schaanning peker på hvordan boka holdt fram tre nøkkeloppgaver til den moderne skolen: Den er en sorteringsmaskin, et oppbevaringsreservat for barn og unge og en kunnskapsformidler. Schaanning følger særlig oppbevaringstemaet. Her savner jeg litt om hvordan HSIF, nettopp med karakteristikken av skoler som venterom, har vært en varsler: Skolefritidsordninger, mastersjuke, barnehageforlik er blant aktuelle eksempler som har betydd stadig lengre oppvekst i venterom. «Best for foreldrene, så ikke barna er i veien […] best for samfunnet som dermed kan reservere arbeidsplassene til de voksne», er oppsummeringen hos Schaanning av oppbevaringoppdraget (s. 155). Men alminnelige erfaringer med at oppvekstinstitusjonene virker som overraskende brukelige arenaer, der barn og ungdommer tross skolepreg også utvikler gode og varige vennskap, gjør ofte kritikker av institusjonalisering mer enfoldige enn rimelig. Mer jevnaldringsperspektiv savnes: Et velferdsgode som følger i kjølvannet av solide fellesskoletradisjoner er at utdanningsløpet er sted for jevnalderkollektiv og langt fra bare voksenstyre. Skolene er også romslige arenaer for å finne venner og for viktige former for fellesskap elevene imellom. Allerede før HSIF skrev flere i kretsen rundt Sverre Lysgård ikke bare om «arbeiderkollektivet». Dagfinn Sivertsen skrev også et notat om «elevkollektivet». Seinere har blant annet Erling Lars Dale tatt opp temaet og skrevet litt om «motstandskollektiv», mens Simon Michelet har undersøkt elevkultur i Klassen som fellesskap. Under periodene nylig med nedstenging som smittevernstrategi, fikk hele samfunnet også mange påminninger om at skole og vennegrupper er fristeder i oppvekstår. Også forestillingene om skole som voksenstyre innbyr til kritisk etterprøving.

På spor av grunnskoleformatet

Edvard Befring, pensjonist og nestor i spesialpedagogikk gjennom mange år, er gjengangeren blant knippet av forfatterne i antologien. Befring skrev om HSIF da boka kom. Han ser den stadig som grensesprengende og unik, med grunntanken om «å erstatte det rådende skolekonseptet med en skole som var en integrert del av lokalsamfunnets fellesoppgaver» (s.76). Befring samler grunnleggende trekk i skoleformatet slik (s. 77–79):

• Skoleopplæringa betegnes som undervisning, med formidling som sentralt premiss, der elever primært er mottakere, egenlæring ikke er prioritert, og forståelse av læring er innlæringspreget fra behaviorisme.
• Grunnskolens planverk prioriterer skriftspråklige ferdigheter, teoretiske kunnskaper og boklige fag står på ungdomstrinnet for om lag 80% av innholdet.
• Skoledagen er preget av et encyklopedisk prinsipp med undervisning spredt over en lang rekke av skolefag. Behov for konsentrasjon er dermed satt til side.
• Progresjon og standardisert opplæring for alle begrenser hensyn til individuell variasjon. På ungdomstrinnet bygger karaktervurdering opp om skolens standardkrav.

Befring har samtidig med en kommentar om at grunnskolereformen fra 1969 og framover var «et tilbakeskritt» sammenliknet med aktivitetspedagogikken i folkeskolerammene fra 1930-årene og tradisjoner for mer helhetsorientert skole og pedagogikk med interesse for hodets, håndens, og hjertets dannelse.

Forestillingene om hva som er typiske skoleoppgaver, var et nøkkeltema Christies kritikk i HSIF. I et intervju for noen år tilbake forteller Christie om hvordan han selv hadde opplevd ubehaget blant annet med å måtte skifte oppgaver i hytt og pine. Mens han mistrivdes på skolen, var universitetet noe ganske annet:

Da jeg endelig var ferdig med skolen, kunne jeg gjøre det som er det eneste fornuftige, nemlig å sitte og lese om det samme hele tiden, holde på i flere uker med ett problem, være i fred om å forstå en ting uten å måtte skynde seg videre og slippe å møte de farlige medelevene. Det var jo det rene paradis.^[1]

Videre i kapitlet gjennomgår Befring grunntrekk i nyere reformer og ikke minst hvordan styring ut fra resultatmåling siden 2000-tallet har fastholdt og forsterket tvilsomme trekk ved skolekonseptet og de mange vanedannende måtene å tenke og ordne skolegang og undervisning på. Læreplanskapte vansker, krenkelser og omsorgssvikt er også viktige innslag i skolekritikk i slekt med HSIF og den nye samfunnskritiske pedagogikken og utdanningssosiologien fra rundt 1970 og framover.

Med formuleringen «Å lykkes med skolen framstår i dag som en nøkkelfaktor for å lykkes med livet» (s. 83), rammer Befring inn skoleplassen i dagens oppvekstlandsskap. Han peker på at med felles fagkrav til eksamen «er det forutbestemt at mange elever skal mislykkes med den obligatoriske skolen (s. 84). Befring trekker også fram et doktorarbeid fra 2010 med intervjuer med arbeidsfolk rundt skoleerfaringer, der det kommer fram at mange har såre minner med å ha vært blant et lite verdsatt b-lag i skolen. Men ny forskning av Ove Skarpenes og Rune Sakslind^[2] kan her supplere bildet Befring holder fram. Større variasjon i skoleminnene og mindre ensidig framheving av manglende mestring og nederlag er karakteristiske innslag. I kontrast til tidligere grunnfortelling fra kritisk utdanningsforskning, framhever de hvordan også skoleordninger og utdanningserfaringer preges av varierende innslag i hierarkier i en omgivende samfunnskontekst.

Plass til å være skole

Lucas Cone og Joachim Wiewiura er to forskere som arbeider i Danmark og som sto for arbeidet med å få utgitt If Schools Didn’t Exist. A Study in the Sociology of Schools, på MIT Press i fjor. De skriver sluttkapitlet i Skolens mening rundt spørsmålet om hva det vil innebære at en skole kan få plass til å være skole. Det knytter de tett til grunntemaet hos Christie, hvor de framhever hvordan han motsto fristelsen til å lage sin en særegen skolemodell – Christieskolen – og innføre en ny doktrine. (s. 186) Men i argumentasjonen deres lager de en urimelig stor sekketeori for instrumentelle skoler. Deres eget forbilde er skole som: «[...] en samfunnsform, der er til for seg selv» som selve grunnen for en skoleform som ikke er et instrument for «at gøre noget annet ‘ude i samfundet’». (s. 190) En får inntrykk av at de ser vekk fra oppgaver og innhold som kan få fram hvordan skoler kan by på velferdsbidrag på ganske ulike områder og kan vise oppvoksende generasjoner veier til å dyktiggjøre seg så vel for nødvendige utfordringer som for utfoldelse av skapende frihet og demokratisk samfunnsbygging. En «skole for seg selv» vil i så fall fort se ut som en skole som ikke har tenkt gjennom at nøkkelordet «skhole» som fra gresk betyr tid fri fra nødvendig arbeid, altså at rom til å være skole skapes og gjenskapes gjennom nødvendig arbeid.

Er skoler forberedt på aktive unger og på lek?

Nyordet skolestarter er utgangspunkt for kapitlet av Mari Pettersvold og Solveig Østrem som følger hvordan skoleområdet over noen tiår både har vokst nedover og omfatter barnehager og har gjort ungenes tid i barnehager mer skolerettet og mer ensidig. Skoleforberedelse, skoleklare barn trent i trekvartersøkter, liten interesse og respekt for barns opplevelseshorisont, er tema kapitlet holder fram som karakteristisk for hvordan barnehageområdet tar plass i utdanningsløpet. De holder fram skoletradisjonene, med ferdige pedagogiske opplegg som typisk skade som følger med plassen som satsplanke for lang grunnopplæring. I forsiktige ordelag foreslår de vurdering av om utfoldelsesmuligheter for seksåringer er så mye bedre i barnehager at de hører best til der.

«Skolen – et sted å leke» er tema også i et kapittel av Einar Sundsdal og Maria Øksnes. De følger store og små teorier om lek som bærende innslag i menneskelig kulturell utfoldelse, samspill og frihet. I forbindelse med oppvekst og lek i skolesammenhenger vil kanskje mer av aktuelle tema komme mer fram om en tar med at «play» på engelsk og «spielen» på tysk også dekker spill. Utprøving, øving, og kappleik kan være interessante knipper av aktiviteter å se nærmere på. Fra boka Guttene i gaten, historiker Sverre Steen sin erindringsbok fra oppveksten på Nordnes midt i Bergen, er også en interessant bemerkning formuleringen hans om at «Jentene lekte, guttene spilte» er et tankekors. Avslutningen av kapitlet har en fin invitasjon til forsøk og ordskifte når de skriver: «Vi argumenterer ikke for en skole der lærerens undervisning forsvinner og barns lek overtar, men for en skole som har barns erfaringer av frigjøring og vekst – to sider av samme sak – som omdreiningspunkt». (s. 180)

Koloniredskap og PISA-pandemi

To kapitler handler om ubehagelige eksempler på skoleskapte skadevirkninger før og nå. Jens-Ivar Nergård skriver om fornorskningsskolen i samiske områder. Svein Sjøberg skriver om hvordan PISA og liknende tester og rangeringer har virket som en farsott som har konkurransevridd og avpolitisert utdanningspolitikk og skoleutvikling. Nergård får tydelig fram hvordan fornorskning og skoleinternater har hatt langtidsvirkninger i samiske områder i form av kulturell og mental kolonisering. Men fornorskningstiden har også omfattet hvordan samiske lærere også viste motstand og arbeidet for desentralisering, respekt for samisk kultur og for undervisning på samisk, og vært frampek mot oppgjør med norsk urett i skoleutviklingen de seinere tiårene.

Etter år 2000 har et «PISA-sjokk» vært brukt til å svekke tiltroen til norske skoletradisjoner og til å fremme tilslutning til mer standardisering og konkurransepreg på skoleområdet. Sjøbergs kapittel i Skolens mening sammenfatter bidragene hans med kritikk av rollen til internasjonale sammenlikninger med ensidig vektlegging av innsats for å bli «best i test» på skoleområdet. Han får fram at «knapt noe i norsk skoles mandat blir berørt i PISA» (s. 147), men tross dette er forståelse av kvalitet i skolen preget av en «grunnleggende epistemisk dominans» der det er målinger og sammenlikninger som teller. Han peker samtidig på at så vel Singapore og Korea som Finland kan framholdes som «PISA-vinnere», og at internasjonale sammenlikninger kan brukes som støtte for veldig ulike skoletradisjoner. De som er opptatt av framtidens skole trenger nok kjennskap til PISA som prosjekt for å få styrket sitt intellektuelle immunforsvar, er en sjøbergsk forholdsregel.

Ikke bare Christie skrev om det skolemessige

I Hvis skolen ikke fantes er et forbilde for endringer å finne former for skole som samspiller så godt med omgivelsene i et lokalsamfunn at skolepreget nærmest skal være usynlig. I norsk sammenheng har idealet slektskap med slagord som arbeidsskole og aktivitetspedagogikk fra snart hundre år tilbake, og med Norsk forsøksgymnas – eksempler som er nevnt i innledningen i Skolens mening. Av Christie sine samtidige skolekritikere fra femti år tilbake, er Ivan Illich og hans totale avvisning av institusjonalisering av utdanning med boka Det skoleløse samfunn omtalt kort som kontrast til Christies åpne og uferdige forestillinger om skolealternativ.

Det er mer overraskende at Paulo Freire, og «de undertryktes pedagogikk» ikke er tatt opp. Hos Freire var bankundervisning samlebetegnelse for den enveiskjøringen som preger en typisk skoleorden med ganske ensidig opp- og innlæring. En slik børsmodell for utdanning oppfatter kunnskap som kontooverføringer fra de som vet til de som ikke vet, og oppfatter læring som arkivering av kjent kunnskap, med de som er under utdanning som arkivene. Med utbyggingen av nasjonale utdanningssystemer de to siste hundreårene, har denne skolemessige grammatikken blitt et dominerende innslag i hverdagslivet til oppvoksende generasjoner. Klasseromsforskning kartla slike undervisningsmønstre med forkortingen IRE: initiering – respons – evaluering. Nesten alltid var det læreren som tok initiativ og gjerne med et spørsmål, vanligvis fulgt av et svar fra elevsiden, igjen fulgt med en vurderende tilbakemelding. Men forskning fra flere nordiske land de seinere tiårene har vist at andre mønstre gradvis er mer dominerende.^[3] Store deler av undervisningstiden går nå til oppgavearbeid. Elever prater mye mer med hverandre, og til sammen snakker de adskillig mer enn læreren.

Det organiserte vanvidd – skolemessig fra vugge til disputas

I norsk sammenheng har ikke minst Christian Bech sin bok Det organiserte vanvidd fra 1990 vært startsignal for nye diskusjoner om skolekritikk og avskoling. Bakgrunnen for Beck sitt varsku var nok en runde med skolevekst både oppover og nedover på denne tiden. I denne sammenhengen hører det med at Bech, i likhet med Christie, og Schaanning, har hatt vansker med å finne gode veier utover venteromspreget som preger oppvekstårene i kjølvannet av økt tid i barnehage, grunnskole, skolefritidsording o.l.

Nytt med dette oppvekstlandskapet var at også noen engasjerte foreldre begynte å vurdere hjemmeskole som et realistisk familiepolitisk alternativ til å sende barna til lokale grunnskoler. Innen denne bølgen av institusjonsvekst og institusjonskritikk kan en følge flere strømninger. Bech hørte til antiskolegruppen som framhevet en antipedagogisk oppdragelse og reduksjon av skole og profesjoner. Med inspirasjon fra HSIF foreslår Schaanning i sitt kapittel i Skolens mening «å gjøre skolen osmotisk» (s. 163). Skoler integrert i hverdagsliv og lokalsamfunn og som deltar i nødvendige praktiske oppgaver er vennlige og nokså generelle vendinger. Institusjonaliseringspositive tilnærminger holdt dels fram hvordan institusjonsveksten la grunnlag for voksende individuering ved å tilby barn et livsrom som foreldrene ikke kontrollerer, dels la vekt på variasjoner i profilene til de nye institusjonene, der ikke alle endringer var like vanvittige.

Skolekritikk i dagens lange utdanningsløp

Hva er meningen med skolen i dag? Dette er grunntema i boka og følges med et siktemål om å bidra til «en nødvendig og faglig mangesidig debatt om hva skolen er i dag». Nyord som «kunnskapssamfunn» og «kunnskapspolitikk» er alt fra rundt 1990 markører for en fase med kraftig vekst i oppvekstinstitusjoner, kunnskapskappløp, tverrpolitisk samling rundt kunnskapsmål og nesten ikke noen skolekritikk. Samkjøring av grunnskole og videregående opplæring i ens rammer i form av ett læreplanverk, og med tett samordning og styring gjennom over snart to tiår i «Utdanningsdirektoratet» har økt trykket på skolemessig standardisering. Det er overraskende at ikke kapitlene i Skolens mening bryner seg på denne nye utviklingen av læreplanstyringen. I Hvis skolen ikke fantes pekte Christie samtidig på fagmønster og fagskiller som et gjennomgående sikringsverk for kunnskapsmakt i skolen. Som medlem av «Evalueringsutvalget for skoleverket» med to NoU-er fra 1974 og 1978 som kartla karakterer og eksamenssystem, var Christie også med å foreslå karakterfri grunnskole. I Skolens mening nevner Schaanning hvordan Hvis skolen ikke fantes peker på fagenes makt, men ellers får denne type nøkkeltema i Christies skolekritikk liten plass i den nye boka. Det er dumt.

I 2022 er det hundreårsjubileum for den første normalplanen her i landet – for landsfolkeskolen. Byskoleversjonen kom tre år senere. Her er det en skrev om alminnelige mål for regning i 1922: «Barna skal lære å løse slike oppgaver som en vanlig får bruk for ute i livet, sikkert, raskt og på en praktisk måte, og skriftlig å gjøre rede for løsningen ved en korrekt og grei opstilling.»^[4]

Mens Normalplan for landsfolkeskulen fra 1922 var en ganske liten bok på 125 sider, er nettsiden der en kan lese læreplanverket for 2022 et babelsk tekstknippe. Fag for fag med planomtaler med utall av kompetansemål som det er vanskelig både å holde oversikt over og å bli klok av. I denne plattformsjangeren er vel heller ikke læreplanverket ment som stoff for annet enn oppdelt og bitvis lesing. Oppsøk Læreplanverket og sammenlikn med planer fra før år 2000. Her mangler det ikke stoff for kontrastering og for kritiske blikk på hva som har vært rammer for skolegang før og nå.

Med dagens rammer og det som på skolenorsk heter «utdanningsløpet», er det vanskelig å skjønne at kritiske faglige kommentarer lar «Læreplanverket» være i fred. Etter at vekten på kunnskapsspesialisering og fagoppdeling som er karakteristisk for moderne vitenskap også har fått så kraftig gjennomslag i skoleverk, har flere rettet søkelyset mot former for dumhet som kan blomstre side om side med veksten i forskningsbasert kunnskap. I forskning om dagens høymoderne risikosamfunn har ikke minst samfunnsforskeren Ulrich Bech pekt på hvordan den spesialiserte kunnskapsveksten på samme tid kan øke både viten og ikke-viten. Naiv omgang med ikke-viten representerer en hovedkilde til risikoproduksjon og former for dumhet midt i innovasjonsdynamikken i dagens samfunn. Dumhet med slike dimensjoner overvinnes neppe bare med flere kompetansemål og korrekte fakta. Her er det behov for sterkere lut og kanskje noe så gammeldags og skolemessig som dannende undervisning?

Skolekritikk med sans for «undervisningens gaver»?

Etter årtusenskiftet med PISA, andre globale kunnskapsrangeringer, og alleuropeiske Bologna-reformer, har samling om mest mulig kunnskap og læring vært ført videre på tvers av skiftende regjeringer med blå- og rødfarger. Flere av bidragene i Skolens mening tar opp undervisning, den mest typiske oppgaven i skolesammenheng, men foreløpig mest som sidetema, både hos Sundsdal og Øksnes, og i maksimen hos Aagre i første kapittel: «En skole som har tynnet ut mulighetene for å gjøre noe, enten det er praktisk, estetisk, eller manuelt […] er uheldig for alle elever». Samtidig går det fram i HSIF, i Skolens mening, og i arven av radikal skolekritikk at når temaet blir undervisning og didaktikk så blir skolekritiske tradisjoner overraskende fåmælte og formale. I så måte er det ikke underlig at verken læreplanverk, fagrekke eller undervisning får særlig konkret oppmerksomhet i kapitlene i Skolens mening. Må det være sånn?

To av de store utfordringene i samtida kan med gode grunner holdes fram og roper etter utvidet repertoar for undervisning som kan gi god mening: Arbeidstidsreformer og kortere normalarbeidstid kan gi barn og voksne mer tid sammen i andre arenaer enn klasserom og skole. «Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i skolen skal legge til rette for at elevene kan forstå grunnleggende dilemmaer og utviklingstrekk i samfunnet, og hvordan de kan håndteres.» Slik lyder starten på omtalen av ett av tre tema i læreplanverket som skal følges opp i undervisning på tvers av fag og med barn og ungdommer i alle aldre.

Er skole og undervisning mindre ensidige enn en del av de kritiske fortellingene om den. Ikke minst den nederlandske pedagogen Gert Biesta har i flere bøker framholdt at god skole skal kjennetegnes ved at lærere og fagområder kan by på overraskelser til generasjoner som vokser opp, det Biesta kaller «undervisningens gaver».^[5] Også Paulo Freire hadde i noe av det siste han skrev en oppfordring til «mot til å undervise». Livsnødvendige behov for innsats for bærekraftig miljø og omgivelser gir vel også mer enn nok både av saklige grunner og faglige oppgaver for undervisning som utfordrer generasjoner av barn og unge til god forståelse og praktisk utprøving, og utfordrer det skolemessige venterommet med normen «bare se, men ikke røre».