Da den amerikanske skolekritikeren John Holt på slutten av 1970-tallet tok til orde for hjemmeundervisning, så var det ikke fordi han betraktet hjemmet som den ideelle læringsarena. Det var fordi hjemmeundervisning kunne være en fluktrute bort fra den inhumane skolen. Som så mange andre skolerekritikere på 1960- og 70-tallet skrev han bøker om hvordan skolen kunne og burde reformeres. Man måtte etablere en «human pedagogikk», en pedagogikk som var basert på barn og unges egne premisser og lot dem være aktører i eget liv. I økende grad begynte også politikere og skolemyndigheter å ta denne kritikken inn over seg og adopterte denne reformpedagogikkens talemåter. «Alle» var etter hvert enige om at barn og unge måtte tilbys en skole der de kunne få utløp for nysgjerrighet, utforskertrang, skaperglede og engasjement, og der de de ble møtt med omsorg, respekt og anerkjennelse. Problemet var bare at skolen i praksis ikke endret seg stort. Gradvis gikk det opp for Holt at dette ikke skyldtes at pedagogikken ikke var bra nok. Det skyldtes først og fremst at skolen var underlagt betingelser og krav som hadde lite med pedagogikk å gjøre, og som sågar direkte motarbeidet og umuliggjorde en human pedagogikk. Han oppga derfor forsøket på å reformere skolen. Skolen lot seg ikke endre gjennom en bedre pedagogikk.¹

Holt framhevet særlig tre grunner til dette. For det første var barna underlagt unødig tvang. Ikke bare ble alle barn tvunget til å gå på skole, men alle vesentlige spørsmål vedrørende skolens innhold og form ble tatt av andre. De voksne bestemte ikke bare hvilke fag elevene skulle arbeide med, men fastsatte også hvor mange timer undervisning hvert fag skulle ha og hva elevene skulle kunne i fagene på de ulike alderstrinn (læringsmål). Dette ødela det engasjementet man angivelig ville fremme. For det andre rangerte man elevene innbyrdes på normative skalaer ut fra hva de presterte i de ulike fag. Dette førte uvilkårlig til en nedvurdering av de elevene som gjorde det dårligst. De tapte anerkjennelse i lærerens og medelevenes øyne og ble dermed redde og utrygge. Framfor å bli behandlet med respekt, ble disse elevene snarere stigmatisert. Og for det tredje ble skolen benyttet som et sorteringsapparat: Man benyttet prestasjonene på skolen (karakterer) til å bestemme hvilke yrker eller utdanninger elevene kunne komme inn på. Dermed ble skolen omdannet til en konkurransearena der alle elever fra første skoledag visste at de måtte vinne i «skoleracet» hvis de skulle ha muligheter til å kunne velge den livsvei de ønsket. Å «droppe ut» av skolen ble ansett som det ultimate nederlag. Dette sorteringssystemet bidro til å undergrave utforskertrang og skaperglede: Elevene ble mer opptatt å få gode karakterer enn å utforske det faglige innholdet, prestasjoner ble viktigere enn vekst og modning.²

Anerkjennende pedagogikk

Arne Nikolaisen Jordet har skrevet en stor bok om anerkjennelse i skolen og tar til orde for det han kaller en «anerkjennende pedagogikk». Dermed kan han betraktes som et siste skudd på stammen i reformpedagogikkens historie (av eldre pedagoger henviser han særlig til Dewey og Vygotskij). Ja, det er knapt et eneste pedagogisk poeng hos Jordet som ikke kan gjenfinnes i 1960- og 70-tallets omfattende skolekritikk, selv om man i den moderne, pedagogiske litteraturen som Jordet i hovedsak forholder seg til, benytter til dels nye begreper og uttrykksformer. Man blir da spent på hvordan han møter de utfordringene som fikk Holt til å forlate hele reformprosjektet. Som jeg skal vende tilbake til, er svaret enkelt og overraskende: Han konstaterer at de er der, men later som om de ikke har noen vesentlig betydning. Men la oss først se litt nøyere på hans prosjekt.

Først tegner han et nedslående bilde av norsk skole, noe som han dokumenter med forskning: En høy andel elever opplever skolen som teoretisk, livsfjern og kjedelig, preget av stillesittende aktiviteter der de først og fremst leser, skriver, snakker og regner med utgangspunkt i tekst. En rekke elever føler seg utenfor det sosiale fellesskapet, og disse står i fare for å komme inn i destruktive og selvforsterkende lærings- og identitetsforløp (de møtes blant annet med lave og negative forventninger hos lærerne, noe som bare forsterker deres problemer). Slike negative spiraler kan føre til at elever utvikler «lært hjelpeløshet» og «skolevegring», men de kan også gå utover helsen. Mange elever opplever skolen som meningsløs og stressende, og en rekke elever sliter med angst og depresjon som et resultat av resultatpresset. Undervisningen er dessuten preget av tavleundervisning i kombinasjon med individuell oppgaveløsning, noe som ikke makter å vekke elevenes engasjement. Opplæringen følger gjerne et såkalt IRE-mønster (Initiering, Respons, Evaluering), der lærerne stiller spørsmål, elevene svarer og læreren evaluerer svaret. Dette fremmer i liten grad dialog og samspill. Elevenes motivasjon og engasjement avtar da også gjennom hele grunnskolen, noe som bidrar til lavt læringsutbytte. Elevene er fysisk til stede, men mentalt fraværende. De gjør det de må, med minst mulig innsats, og kun for å få gode karakterer og unngå negative tilbakemeldinger. De fleste elevene får dermed ikke utfoldet sitt potensial. Mange elever tilegner seg i tillegg ikke nok kunnskaper og ferdigheter til at de klarer å «henge med» i det videre skoleløpet, dermed får de også redusert sitt «handlingsrom» med hensyn til yrkesliv og videre utdanning. 4 av 10 elever fullfører ikke videregående skole på normert tid (på yrkesfag gjelder det 6 av 10 elever), hver fjerde elev fullfører ikke videregående skole etter fem år. Jordet kaller alt dette «patologier» i skolen og ser dem som resultatet av «krenkelser» av elevene. De hindrer elevene i å «ta i bruk sine iboende potensialer til å være frie og selvbestemmende aktører i eget liv» (s. 27).

Alt dette vil Jordet endre på. Han har en «hypotese» om at anerkjennelse er en betingelse for «den gode skole» (s. 6). Alle barn i skolen må gis anerkjennelse, dvs. deres positive egenskaper må bekreftes og verdsettes. Det går naturligvis til kjernen i reformpedagogikken, og for å meisle ut denne anerkjennende pedagogikken – noe han også kaller en «moralsk grammatikk i skolen» (s. 36, s. 368) – forsøker han å utnytte Axel Honneths teori om anerkjennelse. Det er et heldig grep fordi det får fram ulike aspekter ved anerkjennelsesbegrepet som er relevante for skolen. Honneth knytter anerkjennelse til tre livsområder: kjærlighet i privatlivet, rettigheter i det offentlige liv og sosial verdsetting i det sosiale liv, og Jordet forsøker å anvende disse på skolen. Dette prosjektet må sies å være svært vellykket. For å få det til må han riktignok utvide kjærlighetssfæren til også å omfatte lærerens forhold til elevene, noe som kanskje ikke alltid går like bra, men i det store og hele gir han oss et overbevisende bilde av hvordan en anerkjennende pedagogikk kan se ut. I kortform ser den slik ut:

For det første kan og må lærerne utvise kjærlighet overfor elevene ved å vise omsorg, varme og empati for dem, helt uavhengig av hva de presterer. Elevenes behov må stå i sentrum, og lærerne må møte barna på deres egne premisser og fungere som tilknytningspersoner. Barna må kjenne seg elsket og verdsatt som mennesker. De må behandles som subjekter, ikke objekter. Dette er nødvendig for at elevene skal utvikle tillit til seg selv, læreren og andre mennesker, og for at de skal tillegge seg selv verdi. Dette er den mest grunnleggende anerkjennelsesformen, og den må være på plass for at eleven skal kunne dra nytte av de andre anerkjennelsesformene. Elevene må føle seg trygge, noe som i sin tur fremmer læring, samtidig som læreren og ser læringen gjennom elevens øyne og får tilgang til deres tanker og følelser

For det andre kan og må lærerne anerkjenne barnas rettigheter ved å møte barna som likeverdige subjekter, dvs. de må behandles likt slik at de opplever at de er like mye verdt innbyrdes, men også som gruppe. Det gir barnet en opplevelse av verdighet. Denne retten til likeverd gjelder også retten til tilpasset opplæring og er uavhengig av elevenes prestasjoner og deres kulturelle og sosiale bakgrunn, religion, kjønn og funksjonsevne. Dessuten må prinsippet om barnets beste legges til grunn, og barnet skal ha rett til å bli hørt når det gjelder alle forhold som berører dets liv.

For det tredje kan og må læreren sørge for at barnet opplever sosial verdsetting (solidaritet) gjennom at elevene får bruke og utfolde sine ulike iboende ressurser (kunnskaper og ferdigheter). Dette realiseres gjennom at elevene får erfare at deres ytelser og prestasjoner blir verdsatt av felleskapet. De må føle at de bidrar med noe. Ja, barnets bidrag må sågar bli etterspurt av fellesskapet. Det forutsetter imidlertid at elevene blir behandlet med kjærlighet og som likeverdig, slik at de våger å trå fram i felleskapet med sine bidrag. Det må understrekes at vi her snakker om elevens «særegne» kunnskaper, kompetanser eller egenskaper. Alle barn er forskjellige, og dette mangfoldet er en berikelse fordi hver elev kommer med sitt unike bidrag. Dermed kan elevene lære av hverandre, føle tilhørighet og utvikle en «lagånd» i klassen.

Disse tre anerkjennelsesformene kan i sin tur knyttes til ulike måter å oppfatte seg selv på. Jordet benytter begrepet selvverd om individets (og dermed elevens) samlede normative vurdering av seg selv. Dette selvverdet har tre komponenter som svarer til de tre anerkjennelsesformene: selvfølelsen angir i hvilken grad eleven føler seg elsket, akseptert og elsket (kjærlighet), selvrespekten omfatter elevens opplevelse av seg selv som likeverdig subjekt (rettigheter), og selvtilliten angår elevens tro på egen kompetanse (sosial verdsetting). Krenkelser – opplevelsen av ikke å bli anerkjent – kan på alle de tre områdene (kjærlighet, rettigheter, sosial verdsetting) svekke elevenes vurdering av egen verdi, deres selvverd. På kjærlighetens område krenkes elevene hvis de blir avvist, oversett, hånet eller utsatt for fysisk vold. Dette svekker selvfølelsen og de våger ikke å tre fram og by på seg selv. På rettighetsområdet krenkes elevene hvis de fratas retten eller muligheten til å erfare det de legitimt kan forvente. Eleven holdes utenfor og opplever at hun ikke er like mye verdt som de andre. Da taper hun selvrespekt. På området for sosial verdsetting krenkes elevene hvis deres særskilte kunnskaper eller ferdigheter blir avvist eller devaluert. Det rammer deres selvtillit.

Jordets redegjørelse for en anerkjennende pedagogikk er et storartet, velbegrunnet og velskrevet forsøk på å ta barn og unge på alvor. Særlig må han berømmes for å bringe inn et så belastet og «klissent» begrep som kjærlighet som det grunnleggende aspektet i forholdet til skolebarn. Kjærlighet kan ingen få nok av, ikke minst skolebarna. Riktignok har han en tendens til å si de samme tingene på utallige måter, uten at det bringer noe særlig nytt. Men det forhindrer ikke at Anerkjennelse i skolen må sies å være et usedvanlig grundig, veldokumentert og ikke minst barnevennlig pedagogisk verk.

Tre betenkeligheter

Likevel er det ting å sette fingeren på. Det første man kan innvende overfor Jordets prosjekt, er at det framstår som nokså utopisk. Man kan for eksempel spørre seg om hans anerkjennende pedagogikk lar seg forene med skolens materielle rammer. Jordet forutsetter at man opererer med klasser på «opptil» 30 elever (s. 228) og at alle skal få den kjærligheten og oppmerksomheten han slår til lyd for. Men lar dette seg gjennomføre i praksis? Han snakker blant annet om hvordan læreren skal leve seg inn i hver enkelt elevs subjektive verden og skaffe seg tilgang til deres tanker og følelser og se den enkelte elevs læring gjennom dennes øyne (s. 204ff.). Dette er vel utfordrende nok med én elev (jeg synes det har vært vanskelig nok med mine fire barn). Men hvordan skal for eksempel en mattelærer som har ansvar for tre ulike klasser à 25 elever makte dette? Leve seg inn i 75 elevers indre verden? Jordet hevder at læreren skal snakke mindre og lytte mer, slik at han kan få «tilgang til elevens tanker og følelser og kan fange opp elevenes subjektive verden» (s. 222). Læreren skal ifølge Jordet bekrefte hver elev «ved å se, lytte, forstå, akseptere og undre seg med eleven» (s. 230). Men hvor mye tid kan det egentlig bli på hver elev hvis de alle skal få snakke like mye? Hvis vi forutsetter at læreren kun snakker omtrent halvparten av tiden i en skoletime (45 min), så blir det under ett minutt for hver elev til å ytre seg. Jordet viser til at lærerne også snakker litt med elever på to-mannshånd utenfor undervisningstimene, men for en klasse på 25 elever kan det neppe bli så mye på tid på hver (i alle fall hvis det skal foregå i friminuttene). Selv om læreren møter elevene hver dag, eller i hvert fall flere ganger i uken, virker det nokså uoppnåelig for læreren å «undre seg» sammen den enkelte elev og fange opp deres «subjektive verden» på den tiden som er til rådighet. Som Jordet selv et sted erkjenner: «Mange lærere opplever at det er vanskelig å finne rom for den undrende, åpne samtalen i en skole som er gjennomsyret av mål-middeltenkning» (s. 242, jf. s. 256) Det samme gjelder ambisjonen om å «se bakenfor det kognitive og være bevisst på emosjonelle og sosiale forhold, i eleven, i seg selv, i relasjonen til eleven, i læringsmiljøet og i elevens hjemmesituasjon», for derigjennom å få «tilgang til elevens dypeste, mest ærlige, usensurerte og subjektive refleksjoner» (s. 223). Slikt kan jo være utfordrende nok for en psykolog overfor en pasient, men går det an for en lærer å oppnå dette for alle elever? For lærerstudenter (som Jordet er lærer for) som leser Jordets bok og blir begeistret for hans pedagogikk kan det bli litt av en kalddusj når de skal møte virkeligheten.

Dette anser jeg imidlertid ikke for en vektig innvending. Betrakter man Jordets anerkjennende pedagogikk som et (uoppnåelig) ideal som man kan og bør strekke seg etter, kan hans bok tvert om fungere som en inspirasjonskilde.

Mer betenkt er jeg over et annet punkt, nemlig at Jordets bok framstår som en implisitt kritikk av lærerne. Han snakker om at det er «dypereliggende årsaker» til lavt engasjement, frafall og opplevelsen av å mislykkes, og skriver: «Elevenes lave engasjement må forstås som symptomproblem som må løses på skolenivå» (s. 18). Jordet vil ikke legge ansvaret for denne begredelige situasjonen på elevene, men på «skolen som system» (s. 18). Hva menes med «skolenivå» og «skolen som system» her? Det dreier seg om lærerne og deres praksiser. De følger de tradisjonelle spor som «sitter så sterkt i veggene» (s. 31). I det han kaller en «systemtilnærming» dreier det seg om at «lærerne må undersøke om det er forhold i skolen og opplæringen (innhold, arbeidsmåter, læringsmiljø) som kan forklare elevenes psykiske tilstand» (s. 42, jf. s. 110). Det er lærerne som må ta tak. Det er relasjonen mellom lærere og elever (og elever innbyrdes) som må endres: «Veien til en bedre skole går […] gjennom å utvikle kvaliteten på interaksjonsprosessene i skolen» (s. 126).

Riktignok forsøker han å unnskylde den enkelt lærer: «Det er lite fruktbart å anklage lærerne på individnivå for elevers lave engasjement. Lærerne anstrenger seg som best de kan under de rammer de arbeider under. Det er snarere slik at skolens tradisjoner, organisatoriske strukturer og kulturelle forventninger representerer en systemtvang som mange lærere opplever seg fanget i, og som det er vanskelig å komme ut av» (s. 19). Den enkelte lærer går her på et vis fri. Likevel synes Jordet å lokalisere problemet i skolekulturen: Det er ikke lærerne enkeltvis, men som samlet korps det er noe i veien med. Skolen er preget av praksiser som det er «vanskelig» å bryte ut av, men som lærerne dermed tydeligvis kan komme ut av, hvis de anstrenger seg. Mot slutten av boken er det lederne i skolen som får gjennomgå: «Det er ikke relevant å ‘skylde’ på lærerne. De opplever en form for systemtvang. Det er i dag bred enighet om at det er på skolenivå disse problemene må løses. Det er skolekulturens syn på eleven og på kunnskap og læring som må endres. Det er skolelederne som er ansvarlige for kulturendringene i skolen» (s. 367). Igjen ser vi at det er snakk om en «kultur» som det er lederne som har ansvar for å endre, men som lærerne omsetter i praksis. For Jordet synes således patologiene i skolen å være etpedagogisk problem. Det er snakk om et feilaktig «syn på eleven og kunnskap og læring». Indirekte er det dermed lærerne som anklages. De praktiserer ennå ikke en anerkjennende pedagogikk. «Vi står overfor et stort samfunnsetisk problem som bare kan løses av en samlet lærerprofesjon» (s. 22, jf. s. 165), hevder han.

Lærerne gjør som de pleier å gjøre, det må skolelederne ta initiativ til å endre og lærerne gjøre noe med. Slik synes Jordet å tenke. Dermed framstår boken som et solid slag i ansiktet på lærerne. De er med på å opprettholde den usunne kulturen Jordet kritiserer. Det er således symptomatisk at han gang på gang gjennom hele boken skriver om hvordan lærerne bør forholde seg for å anerkjenne elevene gjennom kjærlighet, rettigheter og sosial verdsetting.

Dette bringer oss til den tredje og mest alvorlige svakheten ved Jordets bok, nemlig at han synes å legge et svært snevert systembegrep til grunn når han vil forklare patologiene i skolen. Han sier ikke et ord om i hva man politisk bør gjøre med læreplantenkningen eller skolen som konkurransearena og sorteringsapparat – altså slike forhold som fikk John Holt til å oppgi hele skolereformprosjektet. Konsentrasjonen om pedagogikk fører uvegerlig til at lærerne havner på tiltalebenken og selve skolesystemet går fri. Han snakker i begynnelsen av boken om viktigheten av å skyve fokuset fra prestasjoner til læringsprosessen. «Dette er utfordrende i et prestasjonsorientert samfunn og i en skole som i så stor grad vektlegger konkurranse og sammenligning» (s. 21, jf. s. 52, 63, 114), skriver han. Først tenkte jeg at dette var noe han ville ta et oppgjør med. Men i løpet av boken blir det sakte, men sikkert klart (for meg) at han ikke anfører dette som kritikk, men som noe som simpelthen må tas til etterretning. Sånn er skolen. Og så får man gjøre det beste ut av det. Han gjør det helt klart at han fastholder prestasjonsorienteringen. Spørsmålet er «hva som skal til for å legge til rette for at elevene skal prestere best mulig», som han sier (s. 21).

Jordet konstaterer at det å bare ha grunnskole og videregående skole er «et kjennetegn på marginalisering». I den forbindelse skriver han: «Mer enn noen gang preger skole og utdanning barn og unges liv. Derfor er det så viktig å lykkes i skolen, spesielt de første årene, fordi det legger grunnlaget for videre skolegang og utdanningsløp og for senere deltakelse i arbeid og samfunnsliv» (s. 16). Dette kunne danne utgangspunkt for kritiske refleksjoner omkring skolens plass i samfunnet, men for Jordet synes dette å framstå som noe gitt, noe man ikke kan gjøre noe med. Vi finner hos ham ingen tanker om at skolen kanskje i mindre grad burde prege barn og unges liv, heller ikke problematiserer han at skolen er blitt så viktig for «senere deltakelse i arbeid og samfunnsliv» og at dette legger et enormt press på at barn må «lykkes» når de er små (tidlig innsats). Han slår ganske enkelt fast: «Forskning viser at det som skjer de første skoleårene har langvarig effekt på barns skolegang […]. Derfor er tidlig innsats så viktig» (s. 18, jf. s. 46, 52). Ja, ikke engang selve uttrykket «lykkes i skolen», som han bruker utallige ganger gjennom hele boken, diskuteres eller problematiseres. I forbindelse med ovennevnte sitat (s. 16) benyttes det om det store «frafallet» i videregående skole, der 25 prosent av elevene ikke fullfører etter fem år. Men dette er bare toppen av isfjellet, fortsetter han, siden «mange elever ikke mestrer de faglige og sosial utfordringer de møter i hverdagen» (s. 17, jf. s.44). Dermed synes han å mene at det å lykkes er å nå målene som er gitt i læreplanen for hvert fag i de ulike alderstrinnene: «Spesielt i dagens samfunn, som stiller så høye krav til kompetanse, er det viktig å lykkes i skolen fordi det åpner dører til videre utdanning og til senere deltakelse i yrkesliv og samfunn» (s. 21). I forbindelse med det økende prestasjonspresset i skolen hevder han at det særlig går ut over «den gruppen elever som mislykkes, og som strever i skolen (1 av 4 elever)» (s. 57). Å lykkes i skolen dreier seg simpelthen om å nå læringsmålene i læreplanen, dvs. å få gode nok karakterer (s. 40). Skoleracet tas som gitt utgangspunkt. Det er rart, for Honneths teori om anerkjennelse, slik Jordet framstiller den, innbyr jo faktisk til en kritikk av selve skolesystemet. La oss se nærmere på dette.

Den norske formålsparagrafen nevner en rekke forhold som gjerne knyttes til dannelse: historisk og kulturell forankring; verdier som åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd, solidaritet, demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte; respekt for natur, menneskeverd, menneskerettigheter og andres overbevisning; evne til å mestre sitt liv, tenke kritisk, handle etisk og miljøbevisst samt utfolde lærelyst, skaperglede, engasjement og utforskertrang. Jordet viser stadig til disse dannelsesaspektene med formålsparagrafen og snakker gjerne om ««læreplanens dannelsesmål» (s. 256), som er formulert i læreplanens generelle del. Vi har imidlertid ingen spesifikk læreplan i dannelse, kun i fag. Og grunnen til dette er enkel: Man tenker seg at dannelsen skal skje via og gjennom fagene. Læreplanen for fagene fastsetter i detalj hva elevene skal kunne på de ulike alderstrinn. Med viten og vilje settes læringskravene i de ulike fagene så høyt at ikke alle kan nå dem. Gjennom den vedvarende, daglige evalueringen av elevene får man dermed sakte, men sikkert differensiert dem langs en prestasjonsskala (gjennom lav, middels og god måloppnåelse i grunnskolen, og gjennom karakterer på ungdomstrinnet og videregående skole). Denne differensieringen benyttes som sorteringsmekanisme for å bestemme hva elevene har mulighet til å gjøre etter ungdomsskolen eller videregående skole. Prestasjonene i skolen anses derfor av omgivelsene, og dermed også i stor grad av elevene selv, i bokstavelig forstand som livsviktige. Men differensieringen benyttes også til å «tilpasse» undervisningen til elevenes faglige nivå. De 20–25 prosent av elevene som havner nederst på rangstigen i de ulike fagene anses for å være under en kritisk grense (Jordet opererer gjennomgående i boken med at 1 av 4 «strever» i skolen) og må derfor utsettes for tiltak. Dette er tapere som skolesystemet selv produserer, og det er selvsagt sterkt stigmatiserende å havne der, siden disse elevene, for å bruke Jordets yndlingsuttrykk, anses for ikke å «lykkes i skolen». De lykkes ikke i det som til syvende og sist teller, nemlig å oppnå gode prestasjoner eller i alle fall å unngå dårlige karakterer eller sågar å «droppe ut» av videregående. I dette systemet er det ingen som bryr seg om dannelse, det eneste som betyr noe er målbare prestasjoner. Hvordan ser et slikt system ut hvis man analyserer det ut fra det anerkjennelsesperspektivet som Jordet selv meisler ut fra Honneth? Og hvilke implikasjoner får det for mulighetene til å realisere en anerkjennende pedagogikk?

Anerkjennelse som rettighet

La oss først ta for oss anerkjennelse som rettighet, altså at alle elever, enkeltvis og samlet, skal tillegges samme verdi. Retten til tilpasset opplæring er et godt eksempel på hvordan anerkjennelsesformen rettighet kan anvendes på skolesystemet selv. Man kan nemlig forstå denne retten som en rett til å få anledning til å bruke sine iboende ressurser, evner og forutsetninger. Tilsynelatende er det noe slik Jordet mener når han skriver: «Alle mennesker har utfra en universell etikk rett til å realisere sine iboende resurser [sic] (‘capability’) og rett til å leve et godt og langt liv […]. Skolens bidrag til dette er å legge til rette for tilpasset opplæring» (s. 266). Barnet har rett til å «realisere sine mål og ønsker», hevder han. «Det er dette tilpasset opplæring handler om» (s. 267). I forlengelsen av dette framhever han viktigheten av at alle elever må få oppleve aktørskap, som er uttrykk for «en frihet til selv å ta valg og handle selvbestemt» (s. 267).

Men nå er jo som nevnt skolens aktiviteter oppdelt i fag, og deres innhold er angitt i bestemte kompetansemål, fastsatt i læreplanen. Da sier seg det selv at ikke alle barn kan få anledning til å få realisere alle sine ressurser og potensialer. Uttrykket «tilpasset opplæring» gis derfor i dagens skolesystem – og hos Jordet – en helt annen mening. Det betyr da ikke lenger at barnet skal få anledning til å realisere sine «mål og ønsker», men å oppfylle læreplanens kompetansemål. Og det er jo noe helt annet. I denne sammenheng betyr tilpasset opplæring framfor alt to ting. For det første: Elevene skal få en undervisning som er tilpasset sitt kompetansenivå. Det betyr at man på forhånd har rangert elevene på en prestasjonsskala for å bestemme deres faglige nivå, og det blir særlig viktig å følge opp taperne, de som «henger etter», og som derfor trenger «tidlig innsats». Jordet angir eksplisitt retten til tilpasset opplæring som noe som særlig gjelder barn «som strever på skolen» (s. 116, jf. s. 354). For det andre: Fagene i skolen må i størst mulig grad tilpasses barnas ulike bakgrunn, slik at deres erfaringer hjemmefra kan bli relevant. Barna får dermed muligheter til å kjenne seg igjen i lærestoffet. Vi ser således at den rettslige anerkjennelsen, der barna angivelig skal få «realisere sine mål og ønsker», i virkeligheten framstår som tom retorikk. Ikke engang i sine villeste fantasier kan vel Jordet mene at alle norske barns innerste mål og ønsker skulle være å oppfylle kompetansemålene i læreplanen. Tilpasset opplæring handler ikke primært om frihet, men om tvang, ikke om barnas egne frie valg, men om pålegg, ikke om barnas frie mulighet til å realisere sine iboende ressurser, men om at de kun kan benytte sine ressurser hvis de passer inn i skolens læreplan. Ingen barn får spille bridge, drive med judo eller fiske med flue på skolen. Det er opp til lærerne å bestemme og sørge for hvilke aktiviteter som er verdt å drive med ut fra den gitte læreplanen. Som Jordet skriver så treffende: Hvis elevene har tillit til læreren og får de oppgaver som de har mulighet til å mestre, «vil de motiveres til å engasjere seg i det lærerne anser som verdifulle aktiviteter» (s. 280). Retten til å realisere sine mål og ønsker er erstattet med å retten til å gjøre det læreren bestemmer. Konsekvensene av dette synes å være at anerkjennelse som rettighet krenkes: Det er bare de elevene som tilfeldigvis har mål og ønsker som sammenfaller med læreplanens og lærerens krav som får sine mål og ønsker oppfylt.

Et sentralt aspekt i Jordets anerkjennende pedagogikk er riktignok å legge rette for alle elevers individuelle selvrealisering eller «aktørskap» – det han med Honneth kaller «en utvungen virkeliggjøring av selvvalgte livsmål» (s. 117). Eller som han selv formulerer det: «Aktørskap er friheten til selv å velge hva en vil gjøre» (s. 118). Eleven skal myndiggjøres, bli aktør i eget liv. Men han drøfter ikke hvordan dette realiseres i et system der alle vesentlige beslutninger av skolens innhold og form tas av andre, og der det på forhånd er bestemt hva elevene skal lære på de ulike alderstrinn. Dette spørsmålet forholder Jordet seg ganske enkelt ikke til. Han tar rett og slett for gitt at frihet, selvrealisering, aktørskap, myndiggjøring kan og må virkeliggjøres innenfor de (snevre) rammene skolesystemet setter, og der elevene nettopp ikkehar «friheten til selv å velge hva en vil gjøre».

Anerkjennelse som rettighet kan også belyses gjennom muligheten for demokratisk deltagelse: I et demokrati kommer den enkeltes rettighet til syne ved at alle stemmer blir hørt i forhold som angår borgeren, framfor alt gjennom stemmeseddelen. Hvordan står det til med denne rettigheten i skolen?

I forbindelse med anerkjennelse som rettighet tar Jordet for seg nettopp dette. Han nevner først to forhold som utvilsomt er nyttig for demokratiet. På den ene siden må borgerne (elevene) vite hvordan demokratiet fungerer (hvilke regler som gjelder) og hvilke institusjoner som inngår i det, og på den annen side må elevene trene seg på de ferdighetene som utgjør en betingelse for demokrati, som å utvikle en kritisk bevissthet, argumentere for eget syn, respektere andres synspunkter, behandle andre med respekt, osv. Jordet framhever særlig det siste, utvilsomt med rette. Her kan skolen være en treningsarena for å opparbeide seg ferdigheter som er nødvendig i et demokrati, og læreren selv kan framstå som et eksempel til etterfølgelse (det Jordet kaller «modellering»). Men samtidig overtar Jordet den forestillingen som lenge har vært toneangivende i det det politiske establishment, nemlig at skolen kan og skal være demokrati i praksis.³ Jordet påpeker at «norsk skole har en klar intensjon om at elevenes stemmer skal bli hørt i alle forhold som berører skolehverdagen deres» (s. 270). Og han viser til at elevene på mellomtrinnet, ungdomstrinnet og videregående skole gjennom skolemiljøutvalg og elevråd innrømmes «rett til å være med på å skape et godt lærings- og skolemiljø og retten til å påvirke bruk av skolens nærmiljø. Dette er demokrati i praksis» (s. 270). Mon det. Elevene kan her kanskje få øvd seg på å delta i demokratiske beslutningsprosesser, men det de her eventuelt får innflytelse på, er jo bagateller i det store bildet. Elevene har ingen reell innflytelse som virkelig betyr noe for deres «skolehverdag», nemlig skoletvangen og at skolens form og innhold utelukkende bestemmes av voksne. «Klassen og skolen er et ‘miniatyrsamfunn’ der den demokratiske dannelse skjer gjennom måten skolesamfunnet organiseres på, og de praksiser som benyttes i læringsfellesskapet» (s. 271), skriver Jordet. Et problem han dermed hopper bukk over, er at skolen (heldigvis) ikke er et miniatyrsamfunn av vårt eget demokratiske samfunn. Det ville være grunnleggende i strid med borgernes demokratiske rettigheter hvis de måtte finne seg i at alle vesentlige beslutninger ble tatt av andre enn borgerne selv. I forbindelse med at barna i skolen skal erfare demokrati i praksis, skriver han: «For slik skolen fungerer i dag, slik vil samfunnet bli i morgen» (s. 272). Hvis han har rett, vil det bety et farvel til vårt nåværende demokrati. Å innbille elevene til å tro at skolesamfunnet er et demokrati, er dessuten ikke bare en løgn, det må vel også sies å være ødeleggende for demokratiet, siden det kan få elevene til å tro at det er slik et demokrati fungerer. Uansett: Skolesystemets innretning umuliggjør at rettigheten «demokrati i praksis» lar seg realisere (en annen sak er om barn fra mellomtrinnet og oppover skal tilkjennes fulle demokratiske rettigheter; Holt mente faktisk at alle barn, uavhengig av alder, skulle ha fulle borgerrettigheter).⁴

I tillegg til dette kan det hevdes at graderingen og rangeringen av elevene kan ødelegge ambisjonen om å tillegge alle barn like stor verdi. Vedrørende det problem at så mange barn «strever» med matematikk, hevder Jordet: «I en prestasjonsorientert kultur og skole får det alvorlige følger for barnet fordi prestasjoner i så stor grad definerer individets verdi» (s. 52). Han snakker tilsvarende om «skolens prestasjonsorientering hvor det å mislykkes faglig, i stor grad svekker ens verdi som menneske og påvirker hvordan man har det på skolen» (s. 53). Den prestasjonsorienterte skolen – som er basert på kompetansemål som ikke alle kan nå, normativ gradering av elevene og at skolens fungerer som sorteringsapparat – fører altså til at taperne blir mindre verdt. Man må spørre seg: Hvordan er det mulig å anerkjenne elevene som likeverdige subjekter uten å gjøre noe med den prestasjonsorienterte skolen? Ifølge Jordet selv undergraves jo likheten i verdi av et slikt skolesystem. Likevel problematiserer han ikke det skolesystemet som ligger til grunn for prestasjonsorienteringen, men tar det som gitt utgangspunkt. Hele prosjektet om tidlig innsats – som Jordet helt ukritisk overtar – er basert på det samme: Ut fra normative vurderinger av elevenes prestasjoner innenfor bestemte fag på bestemt alderstrinn (angitt i læreplanen), blinkes det ut en gruppe tapere som «henger etter» og som derfor «trenger» tidlig innsats for å bli (tilnærmet) like bra som de andre. Dette systemet forutsetter og bygger på en systematisk nedvurdering av elever ut fra deres prestasjoner. De gis ulik verdi. At Jordet overhodet ikke forholder seg til denne problematikken, og analyserer hvilke ødeleggende konsekvenser det kan få for hans egen anerkjennende pedagogikk, er for meg helt uforståelig.

Anerkjennelse gjennom sosial verdsetting

Som vi har sett, består den sosiale verdsettingen i at elevene får benytte sine iboende ressurser og at disse blir etterspurt og verdsatt i fellesskapet. Ifølge Jordet betyr dette at den enkelte skal anerkjennes og tilkjennes verdi gjennom deres særegne bidrag til fellesskapet. Han hevder (ut fra Honneth) at det er de spesielle egenskaper og ferdigheter – det som skiller elevene fra hverandre – som verdsettes» (Jordets kursiv) (s. 102). Man blir verdsatt ut fra de spesielle egenskaper, kunnskaper eller ferdigheter man har og som skiller en selv fra de andre. Anerkjennelse betyr her altså at fellesskapet aktivt etterspør den enkeltes bidrag og verdsetter det som like verdifullt som alle andres. I motsetning til rettigheter, som vektlegger likhet, vektlegger sosial verdsetting forskjell. Forskjellene mellom elevene er en berikelse fordi elevene kan forskjellige ting eller bidrar på hver sin måte. Vi kan si at man legger en komplementærmodell til grunn (der elevene bidrar med komplementære kunnskaper og ferdigheter). Vi kan tenke oss at elevene skal sette opp et teaterstykke: Noen lager kulisser, andre lager kostymer, noen opptrer som skuespillere, andre selger billetter og holder regnskap, osv. Alle bidrar på hver sin måte og bli dermed sosialt verdsatt for sin innsats. Oppfyller skolesystemet en slik anerkjennelsesmodell?

På ingen måte. I dagens prestasjonsorienterte skole (for å bruke Jordets uttrykk) opererer man i stor grad med skiller mellom elevene som ikke er komplementære, men graduelle: I de ulike fag rangeres elevene etter deres grad av måloppnåelse. Dermed plasseres de på en verdiskala der de som havner nederst på rangstigen så å si per definisjon nettopp ikke blir verdsatt. Forskjell blir her definert som et problem, noe man må gjøre noe med, og som søkes redusert gjennom tidlig innsats (eller på annen måte). I slike tilfeller blir elevens innsats ikke anerkjent, men devaluert. Det er for meg helt uforståelig at Jordet ikke tar tak i denne produksjonen av forskjeller i skolen, som jo synes å undergrave hans prosjekt om å realisere sosial verdsetting. Som skoleforsker er han naturligvis klar over denne institusjonsbaserte produksjonen av forskjeller, der elevene graderes på en normativ skala. «Så lenge skolen underlegges en konkurransepreget tenkning, vil en stor del elever ikke erfare sosial verdsetting i skolen slik den er i dag» (s. 105), skriver han. I særdeleshet skaper teorifokuset verdiskiller mellom elevene. Siden skolen er så teoridrevet opererer man ifølge Jordet med et verdisystemet der man skiller mellom teorisvake og teoristerke elever, og der dermed «noen elevers ytelser og prestasjoner systematisk tilkjennes høyere verdi enn andre elevers prestasjoner» (s. 104, jf. s. 298). Å gi elever merkelappen «teorisvak» karakteriser han som «symbolsk vold» (s. 105, jf. s. 368). Ja, et sted synes han å ta et oppgjør med skolesystemet på dette punktet. Skal man kunne realisere sosial verdsetting, må man ikke bare endre skolens kunnskaps- og læringsformer og gi elevene mer variert og praktisk opplæring, men skolens «vurderingspraksiser» må endres, hevder han. «Skolens ‘symbolske vold’ tilsier en utvidelse av kriteriene for hva som gjelder som verdifulle bidrag, og ved at skolen både må verdsette elevers skapende og utforskende bidrag og åpne for bidrag som gjenspeiler elevenes særlige sosiale og kulturelle bakgrunn» (s. 276, jf. s. 298, s. 320). Men merkelig nok fører dette ikke til at han forkaster graderingssystemet og den normative graderingen av elevene i dagens skole. Han snarere forutsetter det. Det som må til er at lærerne evner å «bygge et miljø hvor alle elever inviteres inn som deltakere, og hvor de erfarer deres særegne ressurser (kunnskaper, ferdigheter, interesser) gir et verdifullt bidrag til felleskapet. Det er solidaritet i praksis. Det er ikke en romantisk idé, men gjennomførbart i praksis» (s. 276). Igjen er det altså lærerne som må ta tak, mens skolesystemet kan være som det er.

Hva slags «bidrag» snakker vi om her? I et kapittel om dialogisk utforskende samspill beskriver Jordet elevenes bidrag ved at de kommer til orde i diskusjoner om faglige temaer. Hvis alle elevene er trygge på seg selv og ikke er redde for å dumme seg ut, vil ideelt sett alle bidra i diskusjonen og komme med sine innspill og perspektiver. Dermed bidrar alle til å belyse den saken man utforsker, og alle elever blir dermed sosialt verdsatt (s. 340ff). Men likevel er det som om prestasjonstenkningen innhenter Jordet, for i kapitlene om sosial verdsetting (og ellers) er det først og fremst målbare faglige prestasjoner det dreier seg om: For å bli verdsatt må man komme høyt på prestasjonsskalaene eller i alle fall unngå å havne i dens bunn. I forbindelse med elever som «strever med den faglige læringen», skriver han det: «Når barnet ikke mestrer aktiviteten, mister det også muligheten til å erfare sosial verdsetting, fordi det ikke får bidra med prestasjoner eller ytelser som kan verdsettes i fellesskapet» (s. 147). Det som her forutsettes, er ikke komplementærmodellen (elevene bidrar med forskjellige ting), men at barnet må oppnå et bestemt mestringsnivå i det enkelte skolefag for å bli verdsatt. Og den som ikke mestrer bra nok, mister muligheten til å bidra til felleskapet i dette faget. Dermed er den sosiale verdsettingen gjort avhengig av den enkelte elevs prestasjoner i de ulike fagene. Prestasjonsorienteringen i skolen settes som premiss for den sosiale verdsettingen. Når noen elever ikke får brukt sine iboende ressurser, hindres de å erfare sosial verdsetting for sine bidrag, hevder Jordet, og fortsetter: «Deres særskilte bidrag ansees ikke som betydningsfulle. At rundt 1 av 4 elever strever i skolen, skyldes at skolen ikke lykkes i å engasjere dem i opplæringen. Det kan forstås som en institusjonell krenkelse» (s. 109). Disse linjene er usedvanlig talende for hvordan Jordet tenker. Å bidra med sine iboende ressurser består ganske enkelt i å prestere best mulig på fagene i skolen. Presterer en elev dårlig – og dermed «strever» – framstår han som lite betydningsfull. Løsningen på dette er ikke å la eleven vise fram sine ressurser på andre områder (enn fagene på skolen) eller å la være å rangere ham på en normativ prestasjonsskala, men å prøve enda hardere å engasjere ham slik at han kan prestere bedre. Den institusjonelle krenkelsen består altså ikke i at eleven tvinges til å drive med aktiviteter han ikke er interessert i eller synes er noe herk, heller ikke i at han stigmatiseres ved å bli plassert nederst på en normativ skala. Slikt tas for gitt av Jordet, dette synes å være noe som hører til skolen som skole, og som dermed ikke kvalifiserer som krenkelse. Nei, den institusjonelle krenkelsen består i at pedagogikken ikke er effektiv nok, slik at eleven forblir uengasjert.

Jordet gjør oppmerksom på at skolens innhold og praksiser har sitt opphav i «bestemte verdier, smakspreferanser, omgangsformer og språkbruk som speiler rådende maktforhold i samfunnet» (s. 160). Dette virker i sin tur inn på hvordan barna «lykkes» på skolen: «Barn fra hjem med høy sosial og kulturell kapital er mer fortrolig med skolen og vil lykkes bedre enn barn som kommer fra hjem med lav sosial og kulturell kapital» (s. 160), fastslår han. Dermed favoriseres disse barna, dels fordi de har ferdigheter, kunnskaper, holdninger og vaner som er relevante for skolen, dels fordi de kan få hjelp hjemme, om det trengs. Hvis man anlegger et anerkjennelsesperspektiv på dette, kunne man tenke som følger. Vil man sikre barn anerkjennelse som rettighet, så må deres ulike sosiale bakgrunn anerkjennes som likeverdig. Det betyr at når barna kommer på skolen, så kan det ikke være slik at barn som kommer fra familier der foreldrene er håndverkere, helsearbeidere eller arbeider i servicenæringer anses å ha «feil» bakgrunn, som skolen derfor må korrigere og kompensere for. Alle barn har rett til å utnytte sine allerede opparbeidede ferdigheter og kunnskaper. Deres livserfaringer må altså verdsettes i sin egen rett og anerkjennes som sådanne. Det betyr at skolen må innrettes slik at alle barns erfaringer blir like relevante. Men man kan også argumentere ut fra anerkjennelse som sosial verdsetting: Barn har forskjellig bakgrunn når de kommer til skolen, og denne forskjellen må anerkjennes som en positiv verdi. Man kan følgelig ikke snakke om at barn er mer eller mindre «forberedt» til skolen, for det er å gjøre forskjeller til ulemper – problemer som skolen må korrigere. Skolen må tvert om innrettes slik at forskjeller elevene imellom benyttes som ressurs, slik at sønnen til en hjelpepleier har en like relevant og positiv erfaring når han kommer til skolen som datteren av en professor.

For Jordet – som kun anvender anerkjennelsesteorien på pedagogikken – tas det imidlertid for gitt at skolen skal være tuftet på den kulturen som vi finner hos den samfunnsklassen som har «høy sosial og kulturell kapital», og at skolen derfor uunngåelig favoriserer barn som kommer fra slike hjem. Han er kritisk til «en skole som ensidig vektlegger teoretiske kunnskaps- og læringsformer har universitetets akademiske liv som modell» (s. 153). Men løsningen for Jordet er ikke å endre på skolens innhold – at man i skolens regi for eksempel kunne fiske, spille sjakk eller hjelpe til på et aldershjem – men å endre pedagogikken. Han sier ikke engang et ord om timefordelingen i grunnskolen, der man opererer med 1770 timer i norsk og 1201 timer i matematikk, mens kunst og håndverk bare har 623 timer (og der mye av kunst- og håndverksopplæringen for øvrig forutsettes å være teoretisk og tekstorientert). For Jordet dreier skolen seg først og fremst om å «bli fortrolig med den kulturelt gitte kunnskap som er utviklet av vitenskapen, og som formidles i skolens fag og som alle må beherske for å kunne være en aktiv deltaker i samfunnet» (s. 268). «Uten innsikt i de kraftfulle kunnskapssystemene som vitenskapen har skapt, og som formidles i skolens fag, vil barn bli tilskuere i samfunnet» (s. 153, jf. s. 286), hevder han (for øvrig uten å nevne at skolen kun kan formidle en forsvinnende liten brøkdel av innholdet i de ulike vitenskapene). Med støtte hos Vygotskij etablerer han et skille mellom det han kaller barnets «subjektive» verden, dets «livsverden» og «livserfaringer», hentet fra dets sosiale og kulturelle bakgrunn, på den ene side, og skolens «objektive», faglige verden, der skolefagenes «læreplandefinerte innhold» formidles på den annen side (s. 288, s. 289). Skolens oppgave er å bygge bro mellom disse to verdenene. Ifølge Jordet betyr det at de dagligdagse begrepene elevene bringer med seg til skolen, og som har røtter i hverdagslivet, «’foredles’ til skolefaglige eller vitenskapelige begreper som er utviklet i vitenskapsfagene» (s. 287). Ikke rart barn av foreldre med lang utdanning innen de ulike vitenskapene dermed får et fortrinn. Jordet kommer aldri på den tanke at skolen selv kunne gi elevene «livserfaringer» eller at elevene kunne bringe med seg erfaringer i sin egen rett, og som ikke nødvendigvis må vurderes vitenskapelig og formuleres i vitenskapelig sjargong.

Løsningen for Jordet – som i det politiske establishment – er at skolen må kompensere for ulikhetene i elevenes sosiale bakgrunn, dvs. skolen skal og må beholde de «verdier, smakspreferanser, omgangsformer og språkbruk» som kommer fra den velutdannede eliten, mens de som har «feil» bakgrunn må finne seg i å tilpasse seg denne samfunnsklassens habitus. Dette er hva den anerkjennende pedagogikken i realiteten skal sørge for. Han beklager seg således over at skolen «ikke lykkes i å utjevne de forskjeller i forutsetninger som barn fra ulike sosiale og kulturelle grupper kommer til skolen med» (s. 161). Forskjellene i bakgrunn er altså et problem, ikke en berikelse. Og løsningen på dette blir ikke å endre skolen, slik at barnas ulike livserfaringer blir relevante i seg selv, men ved at man adopterer en pedagogikk som skal tilpasse seg elevenes bakgrunn og forutsetninger (bondesønnen skal få regneoppgaver om kyr og sauer, og frisørdatteren kan skrive stil om utseendes betydning). Man skal altså beholde en skole som er tuftet på den akademisk utdannede elitens kompetanser og preferanser, men forsøke å innlemme barn med feil bakgrunn gjennom pedagogiske virkemidler. Skolen har utviklet praksiser som «treffer» elevene i ulik grad, hevder han, og «skolen må derfor kompensere for dette gjennom valg av innhold og praksiser som bedre speiler barns ulike bakgrunner og forutsetninger» (s. 162). Dermed har han redusert forskjeller i bakgrunn til et pedagogisk problem, og man slipper å gjøre noe med skolen som system.

Anerkjennelse gjennom kjærlighet

Jordet understreker at de ulike selvforholdene i selvverdet ikke kan erstatte hverandre. Det betyr for eksempel at lav selvfølelse ikke kan kompenseres gjennom høy selvtillit. Konkret: Får barnet lite kjærlighet fra læreren og hjemmefra, kan dette ikke oppveies gjennom gode prestasjoner. Eleven kan nok da oppnå selvtillit, men ikke selvfølelse, dvs. opplevelse av egen verdi (s. 114, jf. s. 314). «Det barn også trenger, er bekreftelser på dets verdi som den man er, uavhengig av hva man presterer…» (s. 115, Jordets kursiv). Et spørsmål som da melder seg, er i hvilken grad dette er mulig i dagens prestasjonsorienterte skolesystem. Hvordan kan man i et slikt system håpe og tro at elevene skal kunne oppleve seg anerkjent og elsket, når de dag etter dag, måned etter måned, år etter år får høre at de har lav måloppnåelse (i barneskolen) eller dårlige karakterer (på ungdomsskolen og videregående skole)? Jordet reiser problemet selv. Vi lever i en prestasjonsorientert skole, hevder han, og «selvfølelsen står da i fare for å bli ‘sulteforet’ fordi barnets verdi så tydelig knyttes dets prestasjoner» (s. 114). Han viser sågar et sted til at dette skaper «dilemmaer» når man skal «møte alle elever med anerkjennelse, uavhengig av prestasjoner» (s. 155). Men han tar ikke opp hansken. Jordet løser dette problemet eller dilemmaet ganske enkelt ved å tenke det prestasjonsorienterte skolesystemet bort og framstille lærerens kjærlighet kontekstløst (han hevder da også at han ønsker å utarbeide en «kontekstfri kunnskap om skolen» (s. 123)). Problemet skal angivelig løses ved at læreren holder kjærlighet og sosial verdsetting, selvfølelse og selvtillit, fra hverandre i sitt møte med elevene. Det er viktig, hevder han, at «lærerne i interaksjonen med elevene tydelig skiller mellom disse to dimensjoner i barns selvforhold. Barn trenger erfaringer av å være elsket som den det er uavhengig av hva det presterer. […] [B]arnet må vite at kvaliteten på ytelsen ikke rokker ved dets verdi som menneske. For barn er langt mer verdifull [sic] enn resultatet av dets [sic] prestasjoner. I en prestasjonsorientert skole må vi ikke miste dette av syne» (s. 115). Kjærlighetsfordringen er det naturligvis ingenting å si på. Men det er underlig at Jordet ikke tar opp og drøfter om ikke dagens «prestasjonsorienterte skole» vanskeliggjør eller sågar umuliggjør å opprettholde et slik skille. Ifølge Jordet viser kjærlighet seg nemlig «mer gjennom hva læreren faktisk gjør i møte med elevene, basert på en yrkesetisk innstilling til elevene, enn hva lærerne føler for elevene» (s. 182). Men det lærerne blant annet gjør i skolen, og er pålagt å gjøre, er jo å uavlatelige vurdere elevenes prestasjoner i de ulike fag, for dermed å bestemme hvor på prestasjonsskalaen de befinner seg. Dette innebærer ikke bare at barna gjøres til vitensobjekter, og påsettes objektiverende merkelapper, men det fører også uunngåelig til at de elevene som hele tiden oppnår dårlige resultater i realiteten får beskjed om at de ikke er bra nok eller i alle fall ikke oppfyller de læringsmålene som forventes.

Dette er Jordet naturligvis klar over. Han snakker et sted om at det er «en sterkt inhuman side ved skolens prestasjons- og vurderingskultur» (s. 64) når man rangerer og sorterer barna ut fra deres prestasjoner i ulike fag. Som han så treffende beskriver det hele: «Slik vil en prestasjonsorientert skole og tilhørende vurderingspraksis formilde to budskap til elever som strever faglig: Det første budskapet er: Det du kan og gjør, er ikke bra nok, det holder ikke mål! Det neste budskapet er dette: Du er ikke bra nok! Du holder ikke mål! Slik svekkes selvtilliten og selvfølelsen» (s. 63). Vurderingspraksisene rammer altså selvfølelsen, som ifølge Jordet er kjærlighetens korrelat i elevenes selvforhold. Det avgjørende her imidlertid er at det ifølge Jordet er elevene som i siste instans bestemmer om anerkjennelse foreligger. Han understreker at «en anerkjennelseshandling gjelder kun som anerkjennelse om subjektet selv erfarer anerkjennelsen» (s. 115). Kanskje er det mulig for en lærer å velge å se bort fra at en elev er uinteressert, mangler engasjement, ikke anstrenger seg og derfor presterer dårlig – ifølge Jordet er den anerkjennende kjærlighetshandlingen «forankret i en beslutning om å elske eleven og å vise det i praksis gjennom omsorg, varme respekt og empati, uavhengig av hvordan eleven framstår og uavhengig hva læreren føler for eleven» (s. 182). Men læreren kan ikke velge bort hva de dårlige karakterene gjør med eleven. Til syvende og sist er det opp til elevene å vurdere om det er snakk om varme, omsorg og empati når læreren gir dem standpunktkarakteren 2 i ett eller flere fag, og dermed ødelegger deres framtidsutsikter. Hva gjør denne stigmatiseringen av elevene med deres relasjon til faget, til skolen og til læreren? «Elever som har utviklet en tilknytningsrelasjon og som har epistemisk tillit til læreren, vet også at når læreren vurderer en faglig ytelse, er det prestasjonen som vurderes, ikke dem selv som menneske» (s. 239), skriver Jordet. Det er mulig at noen elever med svært godt forhold til læreren stoler på hans vurdering og ikke opplever det som en personlig stigmatisering av dem selv fra lærerens side. Men er det rimelig å tro og håpe på at dette skal gjelde alle? Og viktigere: Dette berører kun lærer-elev-forholdet. Stigmatiseringen forsvinner jo ikke nødvendigvis om elevene skjønner at læreren ikke fordømmer dem som mennesker. Er det realistisk å tro at elevene skal betrakte dårlige karakterer som uttrykk for en anerkjennende kjærlighet? Risikerer ikke vurderingspraksisene snarere å ødelegge selve grunnlaget for kjærlighet som anerkjennelsesform? Forutsetter ikke en anerkjennende pedagogikk, tuftet på kjærlighet, at vurderingspraksisene fjernes fra skolen? Slike spørsmål svarer Jordet ikke på.

I den forbindelse kan man minne om et annet forhold som Jordet heller ikke tar skikkelig tak i, nemlig at karakterene er ett av skolens viktigste disiplineringsmidler. Tidligere kunne læreren gi barna et slag over fingrene hvis de oppførte seg uoppdragent, skulket, ikke gjorde lekser eller ikke gadd å følge med. Siden slike fysiske avstraffelser ikke lenger er tillatt, må man ty til psykologiske straffer, og her er trusselen om dårlige karakterer de mest effektive. Den såkalte fraværsregelen i videregående skole er et eksempel på et slikt disiplineringsmiddel. Her straffes en elevs fravær med at vedkommende ikke får karakter i faget. Skulk straffes med stryk. Frykten for ikke å bestå videregående skole skal tvinge elevene til å være på skolen. Karakterene fungerer disiplinerende særlig på to måter. På den ene side kommer straffen ved målstreken, etter ungdomsskolen eller videregående: Den som får dårlige karakterer, og derfor kommer sist her, forspiller i stor grad sine sjanser til å komme seg opp og fram. På den annen side kommer karakter-straffen underveis, fordi den elev som får dårlige karakterer (eller svak måloppnåelse på barneskolen) må finne seg i å framstå som dårligst i det som skolen finner viktigst. Dermed kan eleven tvinges til varig innsats under trusler om at manglende innsats vil føre til ydmykende vurderinger.

Ingen ønsker å stå sist i køen når karrieremulighetene deles ut eller å bli ydmyket overfor omgivelsene gjennom dårlige tilbakemeldinger i skoleløpet. Derfor er karakterer særlig egnet som disiplineringsmidler. Med trusler om dårlige karakterer kan man derfor tvinge elevene til innsats på områder som de ikke har det minste interesse for. En dyktig og oppfinnsom lærer kan nok få noen, kanskje sågar mange, elever til å arbeide intenst med å tolke dikt ut fra historisk kontekst (nytt kompetansemål i norsk) ved å stimulere deres lærelyst og nysgjerrighet. Men å få de fleste, enn si alle, elever engasjert i slikt uten å bruke karakterer som pisk, makter vel ingen pedagogikk i verden, uansett hvor anerkjennende den er. Når alt barna skal lære er bestemt på forhånd av andre, blir man simpelthen nødt til benytte karaktersystemet for å tvinge barna til å gjøre en innsats i fag som de verken er interessert i eller har talent for. Hos Jordet antydes karakterer som tvangsmiddel når han snakker om at elevene utvikler en slags «kynisme» overfor skolen (s. 18, s. 48f.): De gjør det de «må» med minimum innsats for å unngå å få negative tilbakemeldinger og havne nederst på karakterskalaen. De vet at de hvis de ikke anstrenger seg nok, vil de oppleve stigmatisering og at eventuelle framtidsdrømmer legges i grus på grunn av dårlige karakterer. Men utover dette tematiserer han ikke dette førsøket på å «motivere» elever gjennom trusler om dårlige karakterer. Et spørsmål som her bør stilles er om ikke lærernes bruk av karakterer som tvangsmiddel undergraver den anerkjennende kjærligheten. Lærerne funger jo her som skolesystemets bødler. De straffer slett innsats eller/og dårlige evner med dårlige karakterer. Hvordan kan kjærlighet gro i et slikt jordsmonn?

Et forhold som blir relevant i denne sammenheng er at Jordet har en tendens til å nedtone eller sågar se helt bort fra den maktrelasjonen som eksisterer mellom lærer og elev. I et kapittel om kjærlighet og intersubjektivitet beskriver han hvordan forholdet mellom lærer og elev ikke må være et forhold der læreren objektiverer og tingliggjør eleven, men møter ham som subjekt. For å anerkjenne eleven gjennom kjærlighet må eleven behandles som et «likeverdig subjekt» (s. 199, s. 203f). Idealet er et samspill «der to likeverdige subjekter deler tanker og følelser, og hvor begge parter skaper og tar del i en felles opplevelse. Det er uttrykk for et «umiddelbart opplevelsesfellesskap rettet mot et felles fenomen» (s. 211). Det dreier seg om «et nært samspill mellom to subjekter som gjensidig gir tilgang til den andres opplevelsesverden» (s. 212) Dermed skal lærer og elev møte hverandre i en «dyadisk bevissthetsutvidelse» der «lærer og elev kan si ‘jeg vet at du vet at jeg vet’, eller ‘jeg føler at du føler at jeg føler’» (s. 212). Senere snakker han også om «topologiske dialoger» og «filosofiske samtaler» der lærer og elev har undrende, åpne samtaler om et «rikt» innholdsområde (s. 242).

Men gjennom resten av boken er det i praksis et helt annet bilde som tegnes. Ikke bare forutsetter han gjennomgående (med få unntak) at det er læreren som skal planlegge og bestemme undervisningens form og innhold, men læreren skal også korrigere, veilede og sette grenser for elevene. Han sier eksplisitt at forholdet mellom lærer og elev er en relasjon mellom «ulikemenn» og at lærerens rolle er å være «den autorative voksne» som skal «lede elevene» (s. 328). Det er også primært læreren som skal trenge inn i barnets tanker og følelser, ikke omvendt. Ja, ofte kan læreren nære negative følelser overfor barnet (på grunn av dets dårlige prestasjoner og dårlige oppførsel), og da må læreren arbeide med seg selv og for øvrig være profesjonell nok til å – gjennom sine handlinger – late som om han elsker barnet (s. 182, s. 254) (han understreker også at barn er eksperter på å lese de voksnes følelser (s. 234), så det kan sannelig ikke være lett). Dessuten tenkes «bevissthetsutvidelsen» gjennom boken entydig som et forhold der læreren er den som vet og eleven den som ikke vet. Dette kommer særlig klart fram i hans beskrivelse av såkalt «epistemisk tillit», der eleven åpner seg for læring slik at det kan bli «mottakelig for den kunnskap som læreren formidler» (s. 201). Man må etablere en relasjon der eleven stoler på at det læreren sier faktisk er sant og verdt å vite. I Jordets beskrivelse framstår således relasjonen mellom lærer og elev som en enveis-relasjon der læreren gir og eleven tar imot. Man kan spørre hvor «likeverdig» forholdet mellom lærer og elev da kan bli. Det asymmetriske maktforholdet mellom lærer og elev står vel snarere i fare for å undergrave et slik likeverdig forhold, og dermed kjærlighetsambisjonen. Jeg stiller meg derfor meg sterkt undrende til at Jordet – i en sammenheng der han skriver om hvor viktig det er å vise andre respekt og behandle dem som et likeverdig subjekt – skriver: «Respekt er ikke forenlig med maktutøvelse» (s. 280). Mener han virkelig at læreren ikke utøver makt over elevene? Og i motsatt fall, hvis han mener at de utøver makt over dem, vil ikke da dette uvilkårlig medføre at læreren forhindres å respektere dem? Uansett: Skolesystemet setter læreren i utgangspunktet i en maktposisjon som synes å være hinsides enhver likeverdighet: Det er lærerne som er satt til å gjennomføre læreplanens pålegg overfor elevene og pådytte dem bestemte kunnskaper; det er læreren som har i oppdrag å avdekke deres indre, bestemme deres kompetansenivå og rangere dem på en prestasjonsskala innenfor de ulike fag; det er læreren som gjennom sine standpunktkarakterer råder over deres framtidige skjebne. Det er underlig at Jordet velger å se bort fra at skolesystemet setter læreren i en maktposisjon som på denne måten står i fare for å undergrave likeverdigheten, og dermed kjærligheten.

*

Man kan innvende at en kritikk av dagens skolepolitikk ut fra Honneths anerkjennelsesteori egentlig ikke er Jordets anliggende. Han er kun opptatt av hvordan denne teorien kan anvendes for å etablere en anerkjennende pedagogikk og således meisle ut et nyttig teoretisk redskap for lærerne. Som det heter i innledningen: «Bokas hovedmål er å utvikle en pedagogisk teori om anerkjennelse i skolen med Honneths teori som overbyggende analytisk ramme» (s. 29). Problemet er imidlertid at Jordet på ingen måte nøyer seg med dette. Tvert om serverer han denne teorien som «løsning» på patologiene i skolen (s. 26, s. 368). Vi så det ovenfor, der han la skylda på skolekulturen. Jordet synes å mene at alle problemene i skolen lar seg løse bare lærerkorpset, inklusiv skolelederne, adopterer hans anerkjennende pedagogikk. Vi kan eksemplifisere med hva han sier om hvorfor noen barn vegrer seg for å gå på skolen. «Hva er så ‘terapien’ som kan avdempe eller ta bort skolevegringen?», spør han, og fortsetter: «Her har forskningen rundt skolevegring identifisert tiltak som kan forstås i lys av Honneths tre anerkjennelsesformer» (s. 376). Og det det da er snakk om, er hva lærerne kan gjøre i klassesituasjonen. Når det gjelder kjærlighet er det spørsmål om hva «lærerne kan gjøre for å bygge nære og trygge relasjoner til elevene» (s. 376); når det gjelder sosial verdsetting, kan lærerne gi elevene meningsfulle oppgaver som de kan mestre og dessuten skape et trygt klassemiljø, slik at de verdsetter hverandres bidrag; og når det gjelder rettigheter, må læreren møte elever og foreldre som «likeverdige subjekter» (s. 377). Ikke et ord om læreplanenes tvang, den normative rangeringen av elevene eller bruken av skolen som sorteringsapparat. Alt løser seg med en anerkjennende pedagogikk. Han konkluderer slik: «Det er altså solid empirisk og teoretisk grunnlag for å hevde at anerkjennelse, slik jeg har presentert det i denne boka, vil være en virksom ‘terapi’ mot patologier i skolen, ikke bare i møte med elever med skolevegring, men overfor alle elever som strever i skolen. Forskningen rundt skolevegring bekrefter anerkjennelsens relevans for pedagogisk teori og praksis» (s. 377). Løsningen for alle elever i skolen er den rette pedagogikk.

Jordet hevder at «skolen trenger et kritisk utenfrablikk som utfordrer dens tenkemåter, tradisjoner og praksiser. Honneths anerkjennelsesteori tilbyr et slikt utenfrablikk som kan legitimere endring i skolen» (s. 90). Han synes å ha rett i dette. Problemet er at Jordet selv ikke anlegger et slikt utenfrablikk. Ved å late som om alle skolens patologier lar seg løse gjennom at lærerne tar seg sammen og etablerer en anerkjennende pedagogikk, overser han de betingelsene som ligger utenfor lærernes og pedagogikkens rekkevidde, og som fikk Holt til å gi opp hele reformprosjektet, så som kravet om at alle barn og unge skal lære det samme på samme tidspunkt og derfor underlegges de samme læreplaner og at skolen skal sammenligne, rangere og sortere elevene slik at samfunnet kan få den kompetansen det trenger. Ikke bare skusler han da bort muligheten til å benytte Honneths anerkjennelsesteori til å ta et oppgjør med selve skolesystemet, men han unnlater å forholde seg til at dette systemet risikerer å undergrave og umuliggjøre den anerkjennende pedagogikken han plederer for.

Men viktigst av alt er et siste poeng. Som vi ser viser Jordet til forskningen.

Et favorittuttrykk hos ham er nettopp «forskning viser», som forekommer utallige ganger. Det skal naturligvis vise at alle hans påstander og utlegninger er forskningsbasert. Men det viser også, og framfor alt, at den forskningen Jordet forholder seg til, befinner seg innenfor den samme smale pedagogiske og psykologiske problemhorisont som han selv opererer innenfor. Som jeg har påpekt i flere sammenhenger,⁵ har det på pedagogikkens område etablert seg en allianse mellom skolepolitikk og pedagogikk: Politikerne skaper et bestemt skolesystem tuftet på detaljerte fagplaner, rangering av elever og bruk av skolen som sorteringsmaskin. Forskere innenfor pedagogikk (og andre fag) inviteres til å undersøke hvordan dette systemet kan gjøres mer effektivt. Tilbakemeldingene benytter politikerne til å begrunne at skolepolitikken er «forskningsbasert» og setter i gang tiltak og bevilger mer penger til skoleforskningen. Denne forskningen produserer så nye resultater, som politikerne i sin tur bruker til å begrunne nye tiltak og forskningsbevilgninger, osv. – i en evig spiral. Og alt dette kan rolig foregår uten at verken forskerne eller politikerne trenger å sette spørsmålstegn ved selve systemet. Satt på spissen kan vi si at pedagogene forsikrer politikerne om at løsningen på utenforskap og stigmatisering kan løses pedagogisk, mens politikerne forsikrer pedagogene om at de skal få penger og støtte til forskning for å foreslå pedagogiske løsninger på systemets patologier. Jordets bok kan leses som et tannhjul i dette maskineriet. Dermed understøtter han et system som synes å undergrave den pedagogikken han plederer for. Han har vitterlig levert en strålende bok om pedagogikk. Men det er synd at han synes å ha blitt suget opp i denne hellige alliansen mellom forskning og politikk.