Massimo Recalcati er blant Italias mest kjente psykoanalytikere. Venterommet for praksisen hans i Milano er også et privat bibliotek med et bredt utvalg av skjønnlitteratur, psyko­analytiske titler og filosofi, som var Recalcatis opprinnelige fag, før han studerte psykologi og ble analytiker i tradisjonen fra Jacques Lacan. I den faste søndagsspalten hans i dagsavisen La Repubblica forener han essayistiske betraktninger om allehånde emner med innsikter fra Husserl og Heidegger, Freud og Lacan i en lett tilgjengelig form. Samtidig arbeider han vitenskapelig med seminarer, forskning og bokutgivelser tilknyttet universitetet i Milano. Mest kjent er Recalcati for en serie bøker om hvordan relasjoner og rollemønstre forandrer seg i vår egen tid.

I Recalcatis bøker er oppdragelsen – eller humani­seringen, som han liker å kalle den – et konstant tema. Mest uttalt behandler han dette i boken L’ora di lezione (Skoletimen, 2014), som handler om elever og lærere – og om skolen – i en tid der forholdet mellom autoritet og frihet er blitt problematisk på nye måter: Der problemet i Recalcatis egen oppvekst var en kvelende og forstemmende strenghet, finner han – som mange har kommentert – at problemet i dag ligger i en desorienterende mangel på grenser. Temaet er likevel ikke disiplin eller autoritet, men snarere formidling av inspirasjon: Når Recalcati behandler pedagogikkens utfordringer i det moderne samfunn, er han hele veien løftet av en visjon om hva det å undervise og det å lære kan være – på sitt aller beste. Mottoet for boken er «en skoletime kan forandre livet». I skildringen av læringens mirakuløse øyeblikk og vendepunkter trekker han på sin egen erfaring – møter som han skildrer med en oppriktig varme og takknemmelighet. Boken bærer også den litt gåtefulle undertittelen for en undervisningens erotikk. Å se lidenskapen for kunnskap som en underavdeling av erotikken kan fremstå som en risikabel øvelse, men det er også et klassisk tema – som har sitt opphav hos Sokrates.

En annen klassisk referanse i boken er det Recalcati kaller Telemakos-komplekset. Henvisningen er til Odyssevs sønn, som prøver å forsvare huset som er overtatt av Penelopes friere – og som reiser ut for å søke etter den fraværende faren. I boken Il complesso de Telemaco (Telemakos-komplekset, 2013), som kommer ut på engelsk i år, utforsker han ulike effekter av en oppvekst og oppdragelse under svekkede og fraværende farsfigurer.

Recalcati tar oss imot på divanen i kvistrommet for en samtale mellom to konsultasjoner.

Som en innledning virker det naturlig å spørre: Hva betyr endringen i familiens rollemønstre for undervisningen i den offentlige skolen? Hva er den videre kulturelle rammen for det du kaller Telemakos-komplekset?

MR: Den generelle bakgrunnen for Telemakos-komplekset er det Lacan pleide å kalle farens fordamping. Den gamle skolen var strengt hierarkisk og bygget på en autoritær disiplinær makt. Lacan var vitne til prosessen som startet i 1968 og som gikk til hjertet av alle autoritære prosedyrer. Maktens sadistiske røtter ble riktig nok avdekket, men snart begynte alle former for autoritet å avgå ved døden – og skolene ble trukket inn i denne malstrømmen. Lacans reaksjon på denne bevegelsen var ambivalent. Oppgjøret med autoritetene ga rom for en humanisering av samfunnet. På den andre siden advarte han mot at det i farens fravær vil melde seg en ny herre. Dette nye herredømmet er forbrukerkulturen. Det er her Lacan møter Pasolini.

I Il complesso di Telemaco presenterer Recalcati et urovekkende bilde av en nytelse uten lov og grenser i Pasolinis siste film Saló, med dens skildringer av nazioffiserer som hengir seg til en pervers og gledesløs orgie av overgrep i krigens siste dager. Med alle sine bevisst uutholdelige scener, viser filmen nytelsens realitet. Fråtsingen er trukket ut i sine erotisk-­sadistiske ekstremer, uten tilsløring eller forskjønnelse. Mange kjenner til Saló, men færre er klar over at den var en forlengelse av Pasolinis kritikk av for­brukersamfunnet. Recalcati følger Pasolini i det han ser det samme dødelige begjæret – den gledesløse, respektløse og banale nytelsen – skrevet inn i vårt samfunns hemmelige grunnlov.

MR: I vår tid er vi ofre for en ny totalitarisme, der objektene og det grenseløse forbruket råder. Det sentrale er ikke lenger Ødipuskomplekset, for dette tar farens eksistens for gitt – det forutsetter en kamp mellom sønner og fedre, der sønnen vil få has på faren som står i hans vei, men samtidig martres av skyldfølelse. I dag er snarere problemet at når farsfiguren har forsvunnet, forsvinner også skyldfølelsen – og alle grenser viskes ut.

Når den autoritære skolen, preget av dominerende lærerfigurer, forsvinner, erstattes den med en skole som er langt friere, men som også er desorientert. I L’ora di lezioneomtaler Recalcati denne tilstanden som «Narcissus-skolen».

Hvordan forbinder du fraværet av grenser med narsissisme – og hvordan kommer narsissistiske trekk til syne i undervisning og oppdragelse?

MR: Det narsissistiske viser seg blant annet når mangelen på grenser fører til overidentifisering: Foreldrene blir fagforeningsledere for sine egne barn. Slike narsissistiske foreldre bryter generasjonspakten med lærerne, og tar isteden side med barna. Når autoriteten kollapser oppstår det en forvirring i forholdet mellom generasjonene. For Freud var læreren så å si en åndelig forlengelse av foreldrene. I dag står læreren igjen som både barnas og foreldrenes forhatte fiende. Enhver didaktisk handling, slik som en dårlig karakter eller disiplinære tiltak, blir av familien sett som noe mistenkelig. Dette er noe nytt. I Milans rettssaler foregår en endeløs rekke rettsaker der foreldre saksøker lærere og skoler.

Hvis dette er tegn på en krise i skolen, hvilke årsaker kan finnes i måten skolene er ordnet på?

MR: Jeg tror vi har to store symptomer i dagens skole. Det første er skolen som bedrift og kunnskapsfabrikk: skolen som har tatt opp i seg økonomiens vokabular, skolen som vil være en tjenesteyter og oppnå det høyeste nivået av produktivitet. Denne skolen er for dem som løper fortere, en skole dominert av det Marcuse kalte prestasjonsprinsippet. Her er det ikke noe rom for de unormale, de som er langsommere, de som har vokst skeivt. Prestasjonsskolen er mindre hierarkisk enn den gamle skolen, men til gjengjeld er den mer byråkratisk. Den er hyperspesialisert og langt mindre basert på verdier. For Lacan er dette overgangen fra mesterens diskurs til universitetets diskurs. Prestasjonens lov blir en anonym videre­føring av en autoritær tendens – en lov uten begjær. Det andre symptomet er, slik jeg ser det, hedonismen som ideologi. Skolen blir en fornøyelsespark. Kunnskapen gjøres til et underholdningstilbud eller et nytelsesobjekt. Det er ikke lenger noe virkelig strev i forholdet til kunnskapen. Læreren må gjøres til en tryllekunstner. Her er det begjær, men uten noen lov. Prestasjonsskolen og fornøyelsesparken er den nordlige og den sydlige polen i dagens skole. Telemakos-skolen er derimot en skole der det er et balansert forhold mellom loven og begjæret.

For Lacan er faren – og dermed hele Ødipus-konstella­sjonen – forbundet med Loven. Denne loven med stor «L» er den symbolske orden, som i Recalcatis forståelse skal sette grenser for begjæret. Loven er dermed en betingelse for begjæret – den skal sørge for at livsappetitten forblir en sunn kraft, og ikke en destruktiv og egoistisk nytelsesimpuls.

Hvordan kan skolen i praksis innrettes slik at den forener Loven med begjæret?

MR: Begjæret er – la oss si det slik – et prinsipp for absolutt differensiering. Finnes det noen lov for dette prinsippet? Loven har vanligvis et universelt grunnlag, den slår fast at slik er det for alle. Psykoanalysen anerkjenner derimot, i foreningen av loven og begjæret, at loven faktisk bør ønske unntaket velkomment og akseptere den absolutte forskjellen. Hva betyr dette innen den praktiske pedagogikken? At alle lærere alltid burde respektere det partikulære, elevenes spesielle tilbøyeligheter: kallene, talentene, inklinasjonene, egnetheten. Dette er selve begjæret og det burde få komme til uttrykk i all sin skrudde uregelmessighet. Den skolen som er basert på prestasjonens prinsipp har derimot en tendens mot det uniforme. Kallet, dragningen og inklinasjonen kommer imidlertid med sin egen lov: Dette er en lacaniansk idé. Det finnes ingen lov som knuser begjæret under sin fot. Begjæret kommer tvert imot med sin egen lov. Begjæret som utfolder seg på en sunn måte er en lov i seg selv. Utdannelsen – jeg foretrekker egentlig å bruke Françoise Doltos begrep «humaniseringsprosessen» – er en prosess som differensierer, som følger en inklinasjon. Lacan defi­nerte totalitarisme som det å presentere et universelt formular for lykke. I motsetning til dette sier psykoanalysen at universell lykke ikke finnes, at hvert menneskes lykke er annerledes. Det samme gjelder innen pedagogikken.

Spørsmålet blir hvordan pedagogikken som fag skal formidles hvis vi tar utgangspunkt i læringen som noe individuelt og unikt.

I Norge har det lenge vært obligatorisk å delta i pedagogiske kurs for å kvalifisere som lærer, men mange av de som følger disse kursene klager ironisk nok over at de pedagogiske kursene er kjedelige. Så hvordan skal vi lære det å lære?

MR: Spørsmålet er altså om det er mulig å formidle kunnskap om det å formidle kunnskap. Det neste spørsmålet er om det er mulig å lære det å lære. Begge disse spørsmålene gjelder kunnskapens objekt – og dens subjekt. L’ora di lezione har satt i gang en rekke debatter i Italia, men den har også blitt mottatt med stor entusiasme, og mange lærere har trykket den til sitt bryst. Noe av kritikken var at boken fremsto som en mystisk hyllest til lærergjerningen. Innvendingen var at den dermed skulle overskygge behovet for metodologi, pedagogiske rutiner som kan fungere som rammeverk for undervisningen. Og denne boken inntar virkelig et helt annet synspunkt med hensyn til teknikk. Den sier rett ut at meningstyngden i det som blir sagt ikke avhenger av teknikk – at teknikken som sådan slett ikke kan være grunnlaget for læringen. Likevel er det legitimt å spørre hvordan kunnskap overføres. Så kan vi virkelig utdanne lærere? Kan du gjennom undervisningen overføre selve evnen til å undervise? Jeg har en veldig enkel tese: Muligheten for å overføre eller formidle kunnskap avhenger av en hendelse som er et møte. Kunnskap overføres som smitte, ikke gjennom metodologiske prosedyrer. Lærere kjeder seg ofte på de pedagogiske kursene, men når kjeder de seg ikke? Når de møter noe som vekker dem, når ordet blir en hendelse og en ytring av et helt annet slag. Disse kursene strukturerer det som blir sagt, men ikke det nivået det ytres på. Det som blir sagt, kan være korrekt, men hvis det ikke er animert av ytringens styrke, overfører læreren bare en død kunnskap. Når kunnskapen er levende er det en egen kraft i ytringen som overskrider og løfter det som blir sagt. Dermed blir det neste spørsmålet: Hvordan kan denne kraften videreformidles? For å være i stand til å undervise godt må du ha hatt minst en god lærer i ditt liv. Du må ha hatt en mester. Noe skjer i overføringskjeden, i arven – i hva vi kunne kalle hukommelsens ordnede sedimenter – som utgjør kunnskapens grunnlag og et fundament for selve muligheten av det å lære.

Recalcati legger også vekt på de uventede, personlige og improviserte øyeblikkene som holder liv i undervisningen. Læreren viser seg for alvor der han eller hun blir stående fast, snubler eller er i villrede. I det at mangelen på svar kan bli et utgangspunkt for undervisningen, ligger også nøkkelen til bokens undertittel – for en undervisningens erotikk. Forbindelsen mellom kunnskap og kjærlighet er et hovedtema i Platons Symposium, der Sokrates kurtiseres av kunnskapstørste tilhengere. Istedenfor å belære sine tilhørere, påpeker Sokrates at kunnskapen ikke kan skjenkes opp som et glass med vin.

Hva innebærer det for en lærer å skulle ta utgangspunkt i en virkelig sokratisk idé om ikke-viten?

MR: Vi tenker stadig på kunnskap ut fra den feilaktige ideen at det å lære er å fylle noe opp. Dette er hva jeg snakker om når jeg i boken snakker om Sokrates’ gestus, der han stadig henviser til sin egen uvitenhet, og nettopp er en som søker kunnskap – ikke en som allerede har den. Slik blir mangelen en betingelse for at det skal være mulig å overføre kunnskap. Læreren er ikke en som fyller opp hodet ditt, men heller en som skaper tomrom – som skaper en lengsel etter noe som mangler. For å lage disse tomrommene i noens hode må du ha et vennskapelig forhold til din egen tomhet, et virkelig og substansielt vennskap. Du må være venn med din egen mangel. Du må ikke bli engstelig i møtet med alt du ikke vet og ikke er. Slik sett vet alle store mestere og lærere hvordan de skal takle det å snuble eller stå fast – for det å være i villrede er selve omgangen med mangelen. Du kan ikke vite alt, du kan ikke forklare alt. Kunnskapen kan aldri ha fullt eierskap til livets og dødens mysterium.

Recalcati legger også vekt på at det nettopp er i møtet med mangelen, i fraværet av oversikt, at stilen oppstår – som individuelle og provisoriske forsøk på å fremstille noe som alltid er større og mer komplisert enn det sagte.

Som forfattere og talere, må lærere finne sin egen stil: Hvor ligger nøkkelen til å finne en undervisningsstil som er virksom?

MR: Jeg tror det er mange veier og ulike stiler. For eksempel er min stil veldig kartesiansk. Jeg går alltid fram skritt for skritt, som om jeg sporer et slektskap mellom begreper. Men på samme tid prøver jeg å gi plass for poesi, for det å mane ting fram. Så min stil er en blanding av kartesianisme og poetisering. Det finnes andre stiler – mer induktive stiler, mer deduktive, mer filologiske eller visjonære. Det finnes mange lærere som arbeider godt i grupper – andre som er helt ute av stand til å jobbe i grupper. Andre er best til å gjøre store og sveipende forelesninger over ulike temaer. Problemet er ikke forskjellen mellom de ulike stilene, men snarere det begjæret som stimulerer stilen. Finnes det begjær, finnes det lidenskap? En lærer som står i klasserommet burde i det øyeblikket ikke ønske å være noe annet sted. Her ligger fundamentet for tilstedeværelsen og for ordenes troverdighet.

Vektleggingen av stemmen og lærerens tilstedeværelse har en klar brodd mot digitalisert undervisning og tanken om at læreren kan erstattes av programmerte læringssystemer, en utvikling Recalcati diskuterer i L’ora di lezione.

Hvordan skiller virkelig undervisning seg fra en blott og bar overføring av informasjon, der kunnskapen behandles som et rent objekt?

MR: Jeg motarbeider av alle krefter digitalisereringen av kunnskapsformidlingen, den totalitære «informatiseringen» av kunnskap. Hvis vi skal få en virkelig læringsprosess, mener jeg det er essensielt at kunnskapen erotiseres. For at en slik erotisering skal kunne finne sted, må det finnes en læremester. Mesteren er en som vet hvordan man går inn i et erotisk forhold til kunnskapen, som gjør kunnskapen til et legeme, til en kropp. Vi vier vanligvis ikke dette mye oppmerksomhet, men skolene er stedet der kjærlighetens språk introduseres. Hvis dette skjer gjennom kultur, blir ikke den andres kropp noe du erobrer som et bytte, men tar i stedet form av en bok. Dette er det ene av to mirakler i L’Ora di lezione. Det andre er når boken blir et erotisk legeme og forandrer eleven fra et tomt hode til en elsker som vil finne veien inn i boken. Boken kan ikke bare konsumeres. Slik er skolen, som filosofien var for Sokrates, en innvielse i Eros. Dette er noe en maskin aldri kan gjøre. Kunsten er å generere en overføring. Overføringen kan hos Freud på den ene siden bety et regressivt forhold, som når pasienten i psykoanalysen overfor terapeuten gjentar sitt følelsesmessige forhold til signifikante andre – faren, moren, ektefellen. Slike overføringer kan også skje overfor lærere. Men på den andre siden – slik jeg bruker begrepet i min bok – kan ordet «overføring» forstås i tråd med sin etymologiske rot, [it. transfert]. På italiensk betyr det å bli transportert, men også å bli beveget følelses­messig. Den doble roten i ordet peker mot å bli henført gjennom Eros – å bli bragt til liv og satt i bevegelse – å legge ut på en reise.

Rent ut over selve initiativet, dette å gå fra en passiv venting til en aktiv søken – hva er det essensielle i Telemakos’ utreise?

MR: For meg er Telemakos den rettferdige arving. Han påkaller faren og hans figur er søken snarere enn overskridelse. Ødipus er den forbannede sønn som er innstilt på overskridelser. Nettopp fordi Ødipus var et forstøtt og foreldreløst barn, satt ut for å dø av sin paranoide far, blir han sin fars morder. Hos Ødipus er det en sterk og fundamental speiling av farsdrapet og sønnedrapet, som ikke finnes hos Telemakos. Telemakos har ikke et slikt traumatisert konkurranseforhold til faren. Han tenker derimot at for å få en ende på friernes respektløse fråtsing, den endeløse natten, må han få i stand en allianse med faren. Men min lesning av Telemakos er også et forsøk på å befri ham fra en Beckett-aktig maske, som en som alltid venter forgjeves. Jeg har alltid lagt vekt på at i tiden der faren forsvinner, er det barna som setter seg selv i bevegelse. Telemakos er det rettferdige barn fordi han tolker arven – et stort tema i psykoanalysen – som et gjenerobringens problem. Det handler ikke om å tilegne seg eiendom – det er snarere snakk om å skride frem i en åpnende bevegelse, en reise. Dette er for meg det essensielle trekket ved Telemakos-figuren.

Oppdagelsesferden blir i L’ora di Lezione nøkkelen til å forstå hva skolen og undervisningen tilbyr når den er på sitt beste. Recalcati beskriver skolen som et sted der en andre fødsel finner sted.

MR: Det å lære er en åpning mot verden og det ukjente. Samtidig er skolen et sted for en første immunisering. Som en vaksine. Og i omgangen med livet som sådant, finnes det bare én vaksine – nemlig kultur. Denne doseringen av kultur gjør det mulig for barna ikke å gå seg vill.

En livbringende innføring i kulturen forutsetter at kulturen ikke selv er villfaren, men bildet av frierne som sløser bort Telemakos’ arv og ruinerer barndomshjemmet hans i farens fravær, kan sees som en representasjon av eksess, et liv – kanskje en hel kultur – som ikke er bærekraftig. Er ikke Telemakos’ misjon, det å søke etter «Loven» og sunne grenser i en tid preget av fråtsing og urettferdighet, et bilde som treffer oss alle i miljøkrisens epoke, og de unge især?

MR: Dette er et enormt spørsmål, men jeg vil prøve å svare kort. Telemakos er sønn av en konge, men vår tids unge generasjoner arver ikke kongedømmer. Vi lever i en tid der livet blir mer og mer usikkert, der fattigdommen er stigende, der de rike blir rikere og der jorden er mer og mer krenket, redusert – i Heideggers forstand – til en ren ressurs. De unge menneskene jeg døper Telemakos har en enda større oppgave, fordi den arven vi har gitt dem ikke er et kongerike, men en ruin. Dette er vår tids store nød: å være uten en arv. Likevel kan arven gjenerobres – og her kan læreren tre inn som en hjelp og et vitne. I dette ligger tanken om en type farskap som ikke stammer fra forplantning, blod og familiens arverekkefølge, men der arven kan ta form av et vitnesbyrd som kan gi form og retning til livet. Et vitnesbyrd kan melde seg i klasserommet, i gymsalen, i biblioteket, mens du reiser. Kontakten med slike vitner er det som i siste instans gjør det mulig å gi livet mening.

(Intervjuet ble opprinnelig gjort på italiensk og er siden oversatt til norsk.)