Utdanningspolitiske utfordringer

Ruben Aas Arvesen

Utdanningspolitiske utfordringer

En samtale med seks representanter for utdannings-Norge

Av Else Marie Lingaas

Desember 2021

Hva betyr utdanning i dag? Hvilke verdier og føringer ligger i utdanningspolitikken? Arr har snakket med utvalgte representanter for utdanningsfeltet i Norge.

Når Arr lager temanummer om utdanning, rettes blikket naturlig nok bakover i tid, mot historiske eksempler og utviklingstrekk. Samtidig er utdanning gjenstand for sterke meningsutvekslinger og politiske prioriteringer her og nå. Hva betyr utdanning i dag? Hvilke verdier bygger dagens utdanningspolitikk på? Hvilke konsekvenser har den? Og hvilke utdanningspolitiske utfordringer og dilemmaer oppleves som de mest sentrale i vårt samfunn akkurat nå? For å komme nærmere noen svar på disse spørsmålene, har Arr snakket med utvalgte representanter for sentrale områder i utdanningsfeltet i Norge i dag.

Fra universitetets innside

For å forstå hvordan utdanningspolitikken oppleves fra et universitetsperseptiv, har vi snakket med Knut Mørken, som er professor i matematikk og studiedekan ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (MN), Universitetet i Oslo.

Hva har endret seg i forståelsen av utdanning i løpet av den tiden du har vært ansatt på MN-fakultetet, først som professor og nå som utdanningsansvarlig leder?

‒ Jeg tror den største endringen er arbeidet med å beskrive hva læringsutbyttet av utdanningen skal være, hvordan ulike emner og kunnskaper skal spille sammen og bli en helhet. Det er sunn fornuft i dette, det er ikke så dumt å ha tenkt gjennom hva denne helheten skal være. På emnenivå kan læringsutbyttet beskrives ganske konkret på temaer, det var slik man som regel beskrev utdanning før. Når du skal beskrive det overordnede læringsutbyttet for et program, så må du høyere opp i kunnskapshierarkiet, du må formidle noe mer om hva dette skal gi til sammen, som helhet.

Læringsutbytte er vel et begrep som ble innført som en konsekvens av kvalitetsreformen?

‒ Ikke helt – dette henger sammen med Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR),[1] som vel først kom i 2010. Kvalitetsreformen var en konsekvens av Bologna-prosessen,[2] der man ble enige om et felles europeisk system av grader. Det fantes et europeisk kvalifikasjonsrammeverk, men på UiO var det først rundt 2010 at vi ble opptatt av det norske nasjonale kvalifikasjonsrammeverket.

Så vi har nå hatt ca. 10 år med denne måten å tenke utdanning på – kvalitetsreformen i 2003 var jo en ganske stor endring, med overgang fra grunnfag og mellomfag til bachelor-, master- og ph.d.-programmer som var inndelt i emner…

‒ Det handlet om selve strukturen i høyere utdanning. Det var veldig mange som var oppgitt over kvalifikasjonsrammeverket og som ikke så poenget – det ble i stor grad en øvelse i valg av hvilke verb man skulle bruke på de ulike nivåene. Jeg var så heldig at jeg tidlig fikk forklart at det viktigste ikke handler om beskrivelsene på de ulike nivåene, men hva sluttproduktet skal være, og hva vi skal gjøre for å komme dit.

Dette representerer jo en ganske stor endring på universitetene når det gjelder hvordan man har tenkt om egne utdanninger?

‒ På MN gjennomgikk vi alle våre studieprogrammer i 2017, i en prosess vi kalte InterAct, der vi nettopp tok utgangspunkt i dette sluttproduktet. Vi stilte spørsmålet: Hva skal en matematiker være? Hva skal en kjemiker være? Hva skal en fysiker være? Og det er jo nettopp det kvalifikasjonsrammeverket forsøker å svare på, på bachelor-, master- og ph.d.-nivå. Prosessen med å definere dette, stille disse spørsmålene, krever mye refleksjon, og man får eierskap til sluttresultatet på en helt annen måte enn hvis man bare får «svarene» servert. InterAct-prosessen på MN var fakultetets variant av å gå dypere inn i kvalitetsreformen og kvalifikasjonsrammeverket, men på vår egen måte.

Det handler jo litt både om hva som er en varig del av utdanningen, og hva som kan komme til å forandre seg… det å finne noe i universitetsutdanningene som har verdi uavhengig av hvordan verden ser ut, som kan brukes til å forstå en annen type verden?

‒ Akkurat, og dette er helt fundamentalt. Da blir spørsmålet hva som er det grunnleggende i det vi holder på med i akademia – det er jo å forvalte kunnskap, og å innvie nye generasjoner i det håndverket det er å utvikle ny kunnskap. Jeg er ikke så glad i ordet formidle, for det er jo ikke så enkelt at man bare kan stå og snakke om kunnskapen, man skal innvie studentene i dette, gjennom læring på ett eller annet vis. Og det gjør vi – og jeg har veldig tro på å gjøre nettopp dette innenfor en disiplin – det er vanskelig å innta det overordnede perspektivet på hva kunnskap er uten å ha sett det mer konkretisert. Kunnskapen som har verdi i det lange løp dreier seg om overføring, læring – og hva innebærer egentlig det? Jo, det handler om å bruke noe du har møtt i én sammenheng og overføre det på noe annet, du kommer ikke uforberedt på det som ligger foran deg. Selv om det en student møter om 40 år er ukjent for oss, så gir vi dem et fundament for å manøvrere i et delvis ukjent farvann.

Hvordan er det å skulle navigere i det utdanningspolitiske landskapet ‒ utdanning er jo et av de politiske områdene som har mest oppmerksomhet for tiden, med stadig nye stortingsmeldinger og krav om hva utdanningene skal inneholde?

‒ Dette med den varige kunnskapen, spørsmålet om det som varer ved – jeg ser ikke det i motsetning til for eksempel den arbeidslivsrelevansen som politikerne maser om. Men en snever definisjon av arbeidslivrelevans som ikke kobles til det varige og langsiktige, har jeg ikke noen sans for. Det handler om å kunne innta et metaperspektiv. Dette er på sett og vis kjernen i en akademisk utdanning. Det kan du gjøre innenfor et fagområde – og så kan du se på fellestrekk mellom fagområder, som ligger nært eller fjernt fra hverandre – og begge deler er nyttig for å forstå mer om hva kunnskap er.

Er det slik at universitetene må kjempe for å holde på dette metaperspektivet?

‒ Det er nok en fare for det – respekten for den varige kunnskapen er gjerne et resultat av at man selv har tatt en lengre utdanning. Overføringsverdien ser man ikke underveis, den må modnes over tid – noe av kjernen i utdanning er nettopp å få disse perspektivene. Når alle disse kravene kommer fra politikerne, er det vår oppgave, og særlig min som studiedekan, å tenke over hvordan vi kan møte dette på en god måte ‒ i tråd med våre grunnleggende verdier, visjoner og i overenstemmelse med grunntanken i akademia og akademisk dannelse. Hvis jeg ser at det ikke kan løses, er det også min oppgave å beskytte universitetet mot disse kravene. For noen år siden var det for eksempel stort fokus på utveksling, det ble nesten et krav om at alle studenter skulle ha utenlandsopphold i studiene sine. For å imøtekomme dette innførte vi på MN et eget semester i bachelorprogrammene våre, for å gjøre det lettere å kombinere utveksling med ordinære studier. Men vi kalte det ikke for et utvekslingssemester, men for et utviklingssemester ‒ for det er jo også andre aktiviteter som kan bidra til å gi nye og større perspektiver. Samtidig trenger vi som utdanningsinstitusjon utfordringer, vi har ikke vondt av det.

Har du noen ønsker når du ser fremover på utdanningsfeltet – er det noe du savner i dagens diskusjoner om utdanning?

‒ Jeg har to bekymringer når jeg ser for meg utdanningsområdet fremover. Den ene handler om rammebetingelser ‒ det å møte kravene fra omgivelsene krever stor innsats, både faglig og administrativt, og det synes jeg undervurderes av myndighetene. Å tro at vi kan oppfylle alle nye krav uten at det skal koste noe, er temmelig naivt. Den andre bekymringen er en utfordring som gjelder for samfunnet generelt, og som handler om regelstyring. Det kommer stadig nye regler og forskrifter på utdanningsfeltet, dette er blitt veldig omfattende, og vi opplever at reglene og forskriftene motsier hverandre. Dette er også et sentralt aspekt ved det å jobbe med utdanning.

Kvalitet og tillit

Det finnes en rekke instanser som har utdanning som sitt fagområde i det norske samfunnet, og noen av dem har som oppgave å følge med på hva som foregår i utdanningsinstitusjonene. Arr har luftet noen problemstillinger med Kristin Vinje, som er direktør for NOKUT – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. Hun har vært dekan ved Høyskolen Kristiania og visedekan ved UiO, og er dessuten tidligere stortingspolitiker for Høyre med erfaring blant annet fra utdanningskomiteen.

Hvordan ser du på utdanningsfeltet i det norske samfunnet ut fra din bakgrunn både som politiker, fra innsiden av utdanningsinstitusjoner og nå som NOKUT-direktør?

‒ Utdanning er noe av det mest grunnleggende tema man kan jobbe med, fordi det dreier seg om alt fra å lære barn å lese og å tilegne seg kunnskap til å forstå og utvikle relasjoner og utvikle samfunnet. Det starter jo allerede i barnehagen, som mange inkluderer i utdanningsfeltet. Utdanning er grunnlaget for utvikling av demokratiet og for forståelse mennesker imellom ‒ læring er så viktig for oss, hvis du ikke lærer og får stilt nysgjerrigheten, så mister du noe vesentlig ved det å være menneske. Det er dette som har gjort at jeg har engasjert meg i utdanning i de jobbene jeg har hatt, og i politikken – jeg satt blant annet i utdanningskomiteen på Stortinget. Mange advarte meg da jeg ble politiker mot å gå inn i utdanningsspørsmål, særlig i forbindelse med høyere utdanning og forskning, fordi der er det så lite politisk konflikt, det er et område der det er vanskelig å markere seg som politiker. Men jeg fortsatte likevel fordi det genuint interesser meg. Utdanning er også viktig på andre politiske områder, som for eksempel i bistandspolitikken.

Organiseringen av utdanningsfeltet er jo nokså kompleks, og den har forandret seg ganske mye de siste 20 årene…

‒ Nå er det nesten 20 år siden vi fikk kvalitetsreformen som et resultat av Bologna-prosessen som foregikk i Europa, der man hadde til hensikt å harmonisere utdanningene over landegrensene, med blant annet innføringen av ny gradsstruktur. Samtidig fikk UH-institusjonene egentlig mye større organisatorisk og faglig frihet og autonomi ‒ tidligere var det Kunnskapsdepartementet som hadde hatt styringen med alle fagene og studieprogrammene, nå fikk institusjonene dette ansvaret selv. NOKUT ble opprettet nettopp som en konsekvens av denne større faglige friheten da Stortinget så behovet for et kontrollorgan utenfor institusjonene. Tilsynsfunksjonen oppsto altså som en konsekvens av at institusjonene fikk større frihet, for å sikre at de tok ansvaret for kvalitetsutvikling på alvor. Dette er særlig interessant nå da det i høstens valgkamp dukket opp en diskusjon om behovet for en tillitsreform i høyere utdanning. NOKUT arrangerte nettopp et frokostmøte og skrev kronikk om dette,[3] der vi svarte at tillitsreformen i høyere utdanning egentlig kom i 2003, da vi fikk kvalitetsreformen. Det kan godt hende at det er behov for å myke opp igjen nå, for det har kommet mange krav og styringssignaler på toppen som gjør at styringstrykket kanskje føles tungt innad i institusjonene.

Det norske samfunnet bruker jo mye penger på utdanningsfeltet, og det er forståelig at politikerne vil være med på å styre dette området. Samtidig er det et mål at denne styringen gjøres så effektivt som mulig. I 2016 kom Gjedrem-rapporten,[4] som gjennomgikk alle organene som har ligget under Kunnskapsdepartementet rettet mot kompetansepolitikk, og den slo fast at det var altfor mange institusjoner. Og nå ryddes det enda mer ‒ februar i år kom beslutningen om at de resterende syv enhetene skal samles til tre: NOKUT, det nye Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse og Sikt (tidligere UNIT).[5] Departementet forsøker altså å redusere antallet av de institusjonene som skal styre sektoren. I tillegg til disse enhetene er det viktige styringssignaler i tildelingsbrev, styringsdialoger og utviklingsavtaler.

Kvalitet har jo blitt et honnør-ord i høyere utdanning, samtidig som det kan være vanskelig å forstå hva studiekvalitet egentlig dreier seg om. Har NOKUT en definisjon på kvalitet?

‒ Det er jo veldig vanskelig å definere kvalitet ‒ dette var jeg interessert i også da jeg satt på Stortinget da regjeringen la frem den såkalte Kvalitetsmeldingen.[6] Der defineres kvalitet langs flere akser, som inntakskvalitet, kvalitet i forhold til relevans, læringsutbytte og gjennomføring og en rekke andre kvalitetsaspekter. Det finnes ikke én enkelt definisjon på kvalitet. Vi gjør vårt i forhold til at kvalitetssikringssystemene til institusjonene er gode, at det finnes gode rutiner for kvalitetssikring, at disse rutinene er kjent og blir brukt. Kvalitet handler også for eksempel om studenters rett til medvirkning. Vi lager Studiebarometeret, både for fagskoler og universiteter og høyskoler, der vi «tar temperaturen» på kvaliteten gjennom en rekke spørsmål til studentene. Da får vi et bilde av den opplevde kvaliteten hos studentene. NOKUTs rolle er å være en pådriver for at de som jobber i sektoren skal reflektere over det de gjør, og at det finnes systemer som sørger for at beslutninger er dokumenterbare, at det er en bevisst holdning rundt utvikling av studietilbudene, at det ikke er tilfeldige begreper som ender opp i læringsutbyttebeskrivelsene. Vår rolle er å skape tillit til utdanning, og det gjør vi ved å sikre kvalitet, med ulike virkemidler.

Arbeidslivsrelevans er jo den andre store, nye bestillingen til utdanningsinstitusjonene ved siden av etter- og videreutdanning…

‒ Det er viktig å ha med det aspektet at de aller fleste kandidatene får jobb, særlig hvis de selv er litt bevisste på den kompetansen de har. Dette kan være en større utfordring i disiplinutdanninger enn i profesjonsutdanninger. Utdanning er viktig i seg selv, det er litt mindre viktig akkurat hvilket fag du utdanner deg i ‒ det sentrale er at du lærer deg å tilegne deg kunnskap, lærer å reflektere, å sette sammen forskjellig type kunnskap på nye måter, lærer å jobbe med en systematisk og vitenskapelig tilnærming. Halvannet år med redusert undervisning på grunn av Covid-19 har gått veldig hardt utover studentene, men dette er jo en kompetanse som jeg mener at de bør sette på CV’en sin. Det er mye læring i å ha fullført studiene under Korona-situasjonen ‒ de har lært seg å håndtere motstand, å håndtere digitale flater på nye måter, kanskje også å måtte ta seg litt mer sammen. Vi har kommet med innspill til departementets nye melding om arbeidslivsrelevans, både om hvordan relevans skal tolkes, hva som skal til for å få tettere kontakt med arbeidslivet – og hvordan man skal definere kvaliteten i dette samarbeidet.

Studentenes blikk

For å få studentenes blikk på hva som rører seg i det norske utdanningsfeltet, har Arr snakket med Norsk Studentorganisasjon (NSO) ‒ nærmere bestemt med leder Tuva Todnem Lund og kommunikasjonsrådgiver Karsten Werner Nielsen.

Kan dere fortelle litt om NSO og NSOs rolle i dagens utdanningssituasjon?

‒ NSO er en sammenslutning av det som tidligere var Norsk Studentunion (NSU), som representerte universitetene og de vitenskapelige høyskolene, og Studentenes landsforbund, som ble slått sammen i 2010. Vi er en paraplyorganisasjon med 31 selvstendige medlemslag ved utdanningsinstitusjonene, og representerer ca. en kvart million norske studenter. Vi står på to bein som organisasjon: Det ene er lobby-virksomhet, der vi jobber med å fremme studentsaken og få satt høyere utdanning på dagsordenen; det andre handler om at vi også skal være en interesseorganisasjon for studentene, for medlemslagene våre, der vi jobber med å fremme rettigheter og få studentperspektiver inn i samfunnsdebatten. Vi skal være en vakt som passer på at politikere og myndighetspersoner setter studentsaken og studentenes perspektiv i fokus, og at studentene blir representert både lokalt, nasjonalt og forhåpentligvis også globalt. Vi bidrar til at de tillitsvalgte får en plass på institusjonen sin og sørger for kurs og kompetansebygging, slik at studentene har en stemme lokalt på de ulike stedene. Vi har også et veldig tett samarbeid med universitetene og høyskolene.

Utdanningsfeltet er de siste årene blitt mer komplekst, vi har fått flere og flere ulike utdanningsinstitusjoner, vi har et stort kontrollfelt mellom institusjonene og den politiske styringen og politikere som stadig har nye krav og ønsker til utdanningsområdet ‒ hvordan oppleves denne kompleksiteten fra studentenes side?

‒ Jeg kjenner meg veldig igjen i at dette er et komplekst system – i vår organisasjon har vi heldigvis rådgivere som har vært her i mange år, og som har oversikten og helhetsbildet godt inne, og det er helt avgjørende for å kunne fremme sakene våre. Vi vet at det er mye å sette seg inn i for studentrepresentanter på lokalt nivå, særlig for de som bare sitter i vervene for en kortere periode. Som student blir man veldig liten i møtet med et stort system. Det er også grunnen til at vi er organisert i flere ledd, slik at vi kan snakke om sakene sammen, på vegne av den lille studenten. De det er vanskeligst for, er de som sitter alene med mindre kompetanse rundt seg og skal være tillitsvalgte lokalt, kanskje bare for et år. Det er her vi håper at vi som organisasjon kan bidra, men det er også en klar utfordring til Kunnskapsdepartementet, til utdanningsinstitusjonene, til NOKUT og alle enhetene rundt, om å gjøre systemet så gjennomsiktig som mulig, slik at det blir lett for enkeltstudentene å forstå det. Møtet med utdanningsfeltet blir lett overveldende.

Det har jo kommet ganske mange stortingsmeldinger, og det har vært en del høringsrunder nå i denne siste regjeringsperioden, og det virker som om høyere utdanning nå skal inneholde veldig mye mer enn det som ligger i en litt mer snever definisjon av utdanning. Vi har for eksempel den såkalte kompetansereformen om etter- og videreutdanning og politikernes krav om økt arbeidslivsrelevans. Hvordan oppleves slike nye innspill for studentene?

‒ For oss er det viktig å ha en helhetlig oversikt og et helhetlig blikk på hva utdanningen gir oss. Det er for eksempel veldig mange studenter som har etterspurt mer arbeidslivsrelevans ‒ mange vet ikke hvilke jobbmuligheter eller hva slags arbeidsmarked de møter, og veldig mange kjenner ikke arbeidshverdagen heller. Når det gjelder etter- og videreutdanning og finansieringsproblematikken, har vi bedt om at finansieringssystemet skal sees på som en helhet, og at finansieringen til institusjonene bør sees i en sammenheng, fordi det man får i resultatfinansiering og i basisfinansiering, henger sammen. Og så vet vi at institusjonene trenger finansiell forutsigbarhet for å kunne gi den utdanningskvaliteten vi ønsker oss. Så ja, institusjonene har mange oppgaver, men vi tenker at det er helt riktig, man må bare klare å heve blikket og se sammenhengen.

Solberg-regjeringen hadde i den første perioden sin et mål om å forandre Norge i løpet av to år, slik at det ikke skulle være mulig å reversere, derfor kom strukturmeldingen[7] med en reduksjon i antallet studiesteder. Så har det vært et annet fokus i den siste stortingsperioden, hvor stortingsmeldingene har kommet mot slutten. Det har kommet en mobilitetsmelding[8] – der var konklusjonen at for å få norske studenter til å reise mer ut nå etter pandemien, så kreves det en kulturendring. Vi har nettopp hatt en for vår del viktig NOU med gjennomgang av universitets- og høyskoleloven,[9] hvor det blir satt på plass en del rettigheter som vi har etterlyst i mange år, og som nå blir lovfestet. En ny regjering ønsker jo som regel å sette markante fotspor også i utdanningssektoren, og opposisjonen de siste åtte årene har markert seg med saker som desentralisert utdanning, psykisk helse og studentøkonomi, som vi håper å se en endring på.

Dette med mobilitet og mulighet for etter- og videreutdanning er viktige faktorer som vi også mener er helt nødvendige for å gi god høyere utdanning til den norske befolkningen. Vi trenger ny kompetanse og kompetansepåfyll for å nå den omstillingen som er nødvendig, og da må vi være rustet for et arbeidsliv i stadig endring.

Hva er det viktigste å endre på nå for å ha en enda bedre utvikling på utdanningsfeltet i fremtiden?

‒ Vi har nettopp levert en liste med våre ti krav til en ny regjering. Vi har lenge vært opptatt av studiestøtte. Vi mener at dagens studiestøtte fører til en økonomisk uforutsigbar situasjon for studentene og at studentene er helt avhengige av å bruke mye tid på deltidsjobber. Så er vi også veldig opptatt av studentboliger, vi er opptatt av studenters helse – der ønsker vi oss en stortingsmelding som kartlegger studentenes psykiske helse for å finne ut hvilke tiltak vi kan sette inn som vil være mest effektive. Og så er det konverteringsordningen, som ble innført for et par år siden, som vi fortsatt mener skal reverseres ‒ den gjør at hvis du ikke fullfører en hel grad, men bare en del av graden, så er det en større del av studiestøtten som blir til lån og ikke stipend. En konsekvens av dette, er at hvis du bytter studieretning, blir du straffet økonomisk og står igjen med mer studielån, og det mener vi er en helt håpløs ordning. Vi er også opptatt av arbeidstakeres rettigheter ‒ hvis du er student og arbeidstaker og mister jobben, så har du færre rettigheter enn kollegaen din som jobber fulltid. Dette erfarte vi under Korona-situasjonen, da mange ble permittert på en gang, og sto helt uten inntekt og uten rettigheter til kompensasjon fra NAV. Etter mye arbeid oppnådde vi at studentene fikk tilbud om ekstra lån… Vi er opptatt av tilbud om praksisplasser og kvaliteten i praksis, og vi er opptatt av å få til en ordning med faglig mentor, en som kan følge studenten opp gjennom studieløpet, for å hindre frafall. Og så mener vi at utdanningsbistand bør sees som et globalt verktøy og bli satset på ytterligere, og at akademia skal jobbe mot netto nullutslipp.

Dette er ti krav som har kommet på plass etter to og et halvt års arbeid ‒ det ligger noen overordnete premisser til grunn, som at det skal være like muligheter til utdanning, at utdanningen skal ha god kvalitet, og at bærekraft skal tas på alvor. Vi forventer jo at det satses på kunnskap når vi nå skal omstille samfunnet, slik at Norge blir det kunnskapssamfunnet vi ønsker.

Utdanning i barnehagen

Den tidligste utdanningen har i flere år vært gjenstand for stor debatt, og for å få noen perspektiver på det første møte med utdanning, har Arr tatt en prat med Solveig Østrem, professor i pedagogikk ved OsloMet – storbyuniversitetet.

Hva er barnehagens rolle i utdanningsløpet? Og hvordan blir barnehagen brukt utdanningspolitisk?

‒ Det er egentlig to premisser du legger til grunn når spørsmålene stilles på denne måten. Det ene er at barnehagen er en del av utdanningsløpet, noe den ble i 2006, da barnehagen ble flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Det var en endring mange i feltet hadde ønsket seg ‒ barnehagen har jo i alle år vært en pedagogisk institusjon som er mye mer enn en tilsynsordning. Men nesten samtidig skjedde det en annen endring som bygger på et annet premiss: tanken om hvordan barnehagen kan brukes som arena for sosial utjevning gjennom det som kalles «tidlig innsats». Hele ideen om tidlig innsats er en vakker tanke, som ingen kan være imot, men det det handler om, er hvordan man kan få mest mulig ut av de tidlige barneårene. I dette perspektivet ble barnehagen gjort til en del av utdanningsløpet av helt bestemte grunner, nemlig for å redusere det store frafallet i videregående skole, som har som konsekvens at for mange faller utenfor arbeidslivet.

Dette premisset har skapt en virkelighetsforståelse som har preget kanskje de siste 15 årene med barnehagepolitikk, og den ideologiske bunnplanken er hentet fra det den amerikanske økonomen James Heckman har kalt multiplikatoreffekten. Den tar utgangspunkt i at det du bringer inn av læring i barns liv, det vil fordobles – det du bringer inn når barnet er 6 år, vil fordobles når det 7, og igjen fordobles når det er 8. Og hvis man tenker seg at man kan starte enda tidligere, så er det ikke grenser for hvor langt man kan nå. I 2009 leverte Fordelingsutvalget en rapport om årsakene til økonomiske forskjeller i Norge, der de kom med en kritikk av at den norske rammeplanen for barnehagen var altfor uklar og at det burde settes inn tiltak i førskolealder – de var de første som foreslo at det måtte læringsmål inn i barnehagen.[10] Denne tanken om at læring i barnehagen skal måles på individnivå, hadde frem til da vært helt fremmed i den norske barnehagetradisjonen og representerte et sterkt brudd med den tenkningen man har hatt om barn.

Heckmans teori har møtt kritikk, det viser seg at den ikke holder vann, heller ikke ut fra et samfunnsøkonomisk perspektiv. Den danske utviklingspsykologen Dion Sommer har påpekt at modenhet også er et element som må tas med i betraktningen. Hvis man begynner med systematisert læring for tidlig, starter barna med en ulempe, fordi de ikke er kognitivt modne – de starter på skolen med mindre motivasjon og med mindre konsentrasjon. I tillegg er dette et verdispørsmål – hva vil vi med barndommen? Er det slik at barndommen har en egenverdi? Fra pedagogikken er vi vant til å tenke at leken i barns liv har en egenverdi fordi barn er barn, leken er barns måte å være menneske på, å orientere seg på. Det er altså to mot-diskurser som er i spill – den ene handler om at barnehagen er et pedagogisk tilbud, der leken står sentralt og det å tilegne seg kunnskap og ferdigheter ikke foregår ut fra noen forhåndsdefinerte mål; den andre er tidlig-innsats-retorikken, som legger til grunn at barndommen må optimaliseres. Det har vært forsøkt å innføre noe som ligner på læringsmål i barnehagen, men det har blitt stoppet – det har skjerpet argumentasjonen fra barnehagelærerprofesjonen. Det at disse verdiene står på spill har vært med på å styrke dem, så bildet er ikke helsvart.

Det er veldig idéhistorisk interessant å se disse ideene eller ideologiene som ligger til grunn – her blir det jo veldig tydelig at det er ulike måter å tenke om barn og barns læring på...

‒ Det som er interessant ut fra hvordan man tenker rundt barn, barndom og barns læring, er at i det øyeblikket man sier at vi må få mer ut av barndommen, så endrer vi det pedagogiske perspektivet. Vi må sørge for at barn er skoleklare, vi må begynne å definere barn som skolestartere i det siste året i barnehagen, vi må være helt sikre på at alle er klare til å begynne på skolen, og det å være klar til å begynne på skolen, handler også om det å kunne innordne seg, å kunne vente på tur, rekke opp hånden, sitte stille. Dette er den samfunnsøkonomiske logikken der samfunnsøkonomer regner på hvor mye man kan få ut av førskolerettede tiltak. Hvis barn bare leker, eller hvis vi er opptatt av at barn skal bli møtt med god omsorg og bli sett og hørt og møtt som de de er, er ikke det en måte å tenke om barndom på som korresponderer så godt med den økonomiske rasjonaliteten. Så dermed utfordres den tradisjonelle barnehagepedagogikken av en helt annen type tenkning om barndom og pedagogikk.

Det ligger jo i bunnen her, når jeg hører det du sier, litt ulike typer menneskesyn – for meg har den samfunnsøkonomiske modellen i dette perspektivet et drawback, for man snevrer jo inn hva mennesket er…

‒ Det blir en kynisme i det også, for det vil jo alltid være slik at det er noen mennesker som ikke når opp til idealene – det vil alltid være noen barn som ikke klarer å sitte stille når de begynner i første klasse, det vil alltid være noen barn som ikke kan norsk før skolestart, det vil alltid være noen barn som ikke lærer å snakke. Hvordan kan vi hegne om et menneskesyn som gjør at det blir plass til å være et helt vanlig menneske?

Man kan jo lett få inntrykk av at man i dagens utdanningsdebatt er veldig opptatt av å tallfeste og operasjonalisere, og egentlig at man har en nokså instrumentell tilnærming til utdanning. Jeg har jo et håp om at det finnes noe mer i utdanningsbegrepet, og da er vi inne på temaer som forholdet mellom danning og utdanning ‒ vi snakker jo mye mer om utdanning enn om danning eller dannelse. Hva kan man gjøre for å utvide utdanningsbegrepet noe?

‒ Du har rett i det finnes en annen tilnærming til læring og utdanning enn den instrumentelle tilnærmingen. I barnehagen har alltid læringsbegrepet blitt diskutert, det å gjøre barnehagen til læringsarena, er ikke noe som samfunnsøkonomene brakte inn. Det handler om hvilket syn man har på læring – handler det om å tilby barn rike erfaringer og mulighet til å utvikle seg på sine egne premisser, eller handler det om å oppnå noen bestemte forhåndsdefinerte kunnskaper og ferdigheter? Det samme kan sies om utdanningsbegrepet – det er ikke gitt at det å gjøre barnehagen til den første delen av barns utdanning, må betyr at det skal læringsmål inn i barnehagen, det handler kanskje mer om synet på lekens plass i barns liv. Hvis det ikke er plass til lek innenfor et utdanningssystem, så har vi laget et utdanningssystem der det ikke er plass til levende mennesker eller faktisk levende barn.

Når det gjelder dette med menneskesyn, tenker jeg på et dansk prosjekt som heter «At have det godt», som handler om de danske barnehagene – ideen om det å ha det godt, er noe som det nesten ikke snakkes om lenger. Før het det livsglede, nå heter det livsmestring, men det er ikke noe i veien for å bringe livsglede tilbake i diskusjonen om utdanningssystemene.

Vi har jo faktisk vedtatt et formål for barnehagen, hvor det å ha det bra i seg selv er et mål. Vi har et samlet storting som er enige om at lek for sin egen skyld er en viktig del av barns liv. Om barn ikke lærer noe av leken, så har den likevel en verdi. Vi vet jo at leken har noen bieffekter ‒ barn lærer språk, barn lærer å leve, barn lærer å forhandle ‒ men det vil likevel være noe ved leken som er nokså unyttig. Det har ikke vært noen politiske partier som har villet sette en strek over den tilsynelatende unyttige leken, den som har glede og samvær og livsmot som det eneste målet, den som er en verdi i seg selv. Det instrumentelle synet på utdanning går hånd i hånd med et mer verdibasert syn på utdanning – det er noen spenninger der, og det vil det fortsette å være.

Det lange perspektivet

En av de som for alvor har satt sitt preg på utdanningsspørsmål de siste 30 årene, er sosiolog, politiker og forsker Gudmund Hernes. Han er professor ved Fafo og Handelshøyskolen BI, og har blant annet en fortid som Kirke, utdannings- og forskningsminister i perioden 1990-1995. Arr har stilt ham noen overordnete spørsmål.

Hvorfor er utdanning viktig? Og er utdanning viktigere nå enn før?

‒ Utdanning er kongeveien til all deltakelse i samfunnet – til arbeidsliv, til politisk liv og til sosialt liv. Utdanningsinstitusjonene er nå de arenaer der de fleste finner sine varige vennskap, som består fordi kull etter kull settes under trykk – også i forhold til hverandre – på samme tid og i samme livsfase. Så ja, utdanning er viktigere enn før – de som taper på utdanningssiden taper ofte landgangen over til arbeidslivet, samfunnslivet, kulturlivet. Det blir stadig færre jobber igjen for dem som mister eller skubbes ut av utdanning.

Er det en fare for «akademisering» av utdanningene og samfunnet?

‒ Ja, det er en fare for overakademisering av utdanning, slik at løs teori og abstraksjoner kommer i veien for den praktiske læring fra direkte erfaring. Med et par stikkord: Samfunnet blir mer informasjonsrikt og mer handlingsfattig. Ikke bare tappes læringen fra konkret handling og erfaring – selve evnen til å lære på den måten svekkes. For å ta et enkelt eksempel: Jeg vil tippe at min mors generasjon, som ble født for 100 år siden, hadde bedre styring på sine hender gjennom alt fra strikking, brodering og søm – og på skolen det som ble kalt skjønnskrift. Det er eksempler på ferdigheter som er svekket i dag fordi de ikke øves og brukes. Skolen er tømt for mye av det praktiske som før ga et mer variert læringsmiljø, og mulighet til å lære på flere måter – og dermed skapes det forskjeller mellom elever som så å si har ulike reseptorer for ulik kunnskapsformidling.

Det har skjedd store endringer i utdanningssektoren de siste 30 årene – blant annet gjennom en rekke store utdanningsreformer. Tankene om hva utdanning skal være og hvilket innhold den skal ha, ser ut til å være vanskelige spørsmål som stadig må stilles på nytt. Hvordan kan denne reformiveren forklares?

‒ Reformiver kan skyldes flere ting. For det første at mye av det som skjer og det man gjør i skolen ikke virker slik man hadde tenkt eller håpet. Denne avstanden skaper krav og forventinger og ambisjoner om å «ta grep». Den andre grunnen er det jeg har kalt «konstantfellen». Det vil si at man har oppfatninger om hvordan utdanningsverket bør formes, men glemmer at mange av de viktigste forhold som preger elevenes læring skjer utenfor skolen – i familie og samfunn – og det ligger ikke fast.

Hvilke erfaringer har vi etter reformene ‒ som reform 94, reform 97, Kvalitetsreformen og Kunnskapsløftet – hvordan ser reformene ut i ettertid? Traff de det behovet de skulle? Var de verdt innsatsen?

‒ Det er svære spørsmål. Og igjen vil jeg advare mot konstantfellen: Samfunnet nå er et annet enn da reformene ble vedtatt. I tillegg kommer at de ikke er gjennomført som tenkt eller vedtatt. Lek har mindre plass på alle utdanningstrinn. Reform 94 er aldri gjennomført. Og årsakene til frafall blir individualisert gjennom en feil diagnose: at det først og fremst skyldes «for mye teori» på yrkesfag – ikke at de får feil teori på feil måte. Alt mens de som begynner på yrkesfag i stort monn står uten læreplass og ikke får den fullføringen de har krav på – og fylkene har veket unna sin forpliktelse og brukt de bevilgede pengene til andre formål. Det er en sak for Riksrevisjonen! Sannheten er at mange elever i videregående ikke «faller fra» – de skubbes ut. Nå er det lansert en «gjennomføringsreform» – men Reform 94 ga alle rett til videregående opplæring, altså rett til fullføring.

Det kan virke som om en sentral spenning i dagens utdanningsdebatt er forholdet mellom nytte/relevans på den ene siden og allmenndannelse på den andre er det en reell spenning her?

‒ Det ligger allmenndannelse i alle fag, om man bare ser etter. Min bestefar var snekker. Gjennom det fikk han både praktiske håndverksferdigheter om materialer og bruk av redskap. Og mer enn det: Han fikk også sans for standarder, ikke bare for praksis som var bærekraftig, bokstavelig talt – med bjelker, sperrer, stag og støtter for overføring av krefter for å tåle ulike belastninger fra vær, vind og egen vekt. Men han fikk også estetiske standarder – hva som var vakkert å se på eller lå godt i hånden. Han så sammenhengen mellom bygg han selv var med på å reise og stedets tradisjon og byggeskikk – og hvordan ting skulle føye seg inn i landskapet. Han så det han selv gjorde i forhold til andre håndverkeres bidrag – murere, blikkenslagere og taktekkere som inngikk i et større kunnskapsfellesskap, og der de måtte forstå og respektere hverandres ferdigheter og yrkestradisjoner. Samtidig fikk de i dette solidariske kunnskapsfelleskapet også blikk for at det kunne velges ulike løsninger på det samme problem – at byggeskikken var annerledes i den norske skogen enn i danske Skagen. Slik må de som føres inn i ulike yrker og profesjoner lære å se både bredden og dybden i egen tradisjon – og koplingen til andres.

Hva bør allmenndannelsens plass i utdanningen være - og hvordan skal allmenndannelse defineres? Når vi ser litt tilbake i tid på 1900-tallet, er det tydelig at allmenndannelse har vært definert på ulike måter i den norske utdanningsdebatten og at begrepet har politisk innhold?

‒ Hvordan allmenndannelse har vært definert i norsk utdanningsdebatt får idéhistorikerne svare på. Men mitt syn er dette: Allmenndannelse handler om å bygge ikke bare et kunnskapsfelleskap, men også et sosialt fellesskap – for å holde fag i hevd, for å røkte det tidligere generasjoner har overlatt oss, for å åpne for det kritiske og nye. Og til å trekke hverandre inn, til å ta vare på og løfte hverandre. Når vi taler om dannelse, taler vi også gjerne om dannelseselementer. De aller fleste av dem springer ut av yrkesfag, og de er delt på tvers av yrker. Disse elementene består av redskap, regler og fagspråk; praktiske ferdigheter og solid kunnskap; kjennskap til tradisjon og evne til innovasjon; standarder for ytelse og normer for resultater; forankring i et miljø og åpenhet for det fremmede; delt kunnskap og felles normer som basis for sosialt samhold. Dannelse gjør oss derfor mer til mennesker ved å sette standarder for hva vi skal yte og for hvordan vi bør være. Alle yrker kan gi inngangen til denne formen for menneskelighet.

Så allmenndannelse vil si å kjenne nok til å ha overblikk, vite nok til å ha standarder for bedømmelse, kunne nok til å ta del i en samtale om vesentlige spørsmål på alle livsfelter – og å ha glede ved dem, alt fra baking til musikk. Allmenndannelse er det motsatte av tomme blikk, gapende munn, grøtet mumling og løst snakk. Eller med en annen bestemmelse: Allmenndannelse er å ha opparbeidet nysgjerrighet nok til aldri å slippe opp for spørsmål og opplevelseslyst, å ha tatt på alvor nok felter til å kunne delta med humor, og å utrykke og forme det du erkjenner, mener og opplever annerledes enn hvemsomhelst andre.

Allmenndannelse er det som gjør deg til noe sammen med andre og gjør deg til det helt spesielle du er som deg selv.



Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.

Fotnoter og litteratur


[1]
Se Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning - regjeringen.no

[2] Bologna-prosessen startet i 1999 da utdanningsministre fra 29 land i Europa signerte en felles erklæring om samordning og utvikling av felles tiltak innen høyere utdanning. De mest kjente tiltakene er et felles akademisk gradssystem, felles karaktersystem og felles system med studiepoeng. Disse nye standardene ble innført i Norge fra studieåret 2003/2004.

[3] Se Forskerforum, Trenger vi en tillitsreform i høyere utdanning? (forskerforum.no)

[4] Se Kunnskapssektoren sett utenfra - regjeringen.no

[5] UNIT ‒ Direktoratet for IKT og felletjenester i høyere utdanning ‒ ble opprettet 1. januar 2018 som en sammenslåing av BIBSYS, Ceres og deler av Uninett. UNIT har hatt som oppgave å levere tjenester og systemer til mer enn 220 UH-virksomheter. Sikt ‒ Kunnskapssektorens tjenesteleverandør ‒ opprettes fra 1. januar 2022, og er en sammenslåing av Uninett AS, Norsk senter for forskningsdata (NSD) og deler av UNIT.

[6] Kultur for kvalitet, Meld. St. 16 (2016–2017) - regjeringen.no

[7] Konsentrasjon for kvalitet – strukturreform i universitets- og høyskolesektorenMeld. St. 18 (2014–2015) (regjeringen.no)

[8] En verden av muligheter ‒ internasjonal studentmobilitet i høyere utdanningMeld. St. 7 (2020–2021) (regjeringen.no)

[9] Ny lov om universiteter og høyskolerNOU 2020: 3 (regjeringen.no)

[10] Se Fordelingsutvalget, NOU 2009: 10 - regjeringen.no

Denne artikkelen sto på trykk i Arr 3-4/2021
Utdanning
Les også:
Fengslets fallitt

Fengslets fallitt

Forfatteren er ikke imot straff, men argumenterer godt og overbevisende for å avskaffe fengslet slik det praktiseres i dag.

Bokmelding av
Weggesperrt. Warum Gefängnisse niemandem nützen

På det gamle systemets premisser

På det gamle systemets premisser

Forfatterne stiller flere viktige og grunnleggende spørsmål. Men ambisjonen om å å utforske reformene "med et kritisk og vurderende forskerblikk" blir ikke innfridd.

Bokmelding av
De uferdige utdanningsreformer og Fagfornyelsen (LK20) – om det som var, det som er, og det som ennå ikke er til