I den radikale skolekritikken som vokste fram etter krigen, var det en tendens til å detronisere læreren som autoritet og kunnskapsformidler. Grunnleggeren av den berømte Summerhill-skolen, Alexander Sutherland Neill, lot det for eksempel være opp til elevene selv hva de ville drive på med. Barnas behov og ønsker måtte komme først. Lærerens motto skulle være: «La meg holde meg unna», som han formulerte det allerede i Hjerter, ikke hjerner i skolen (1944). Tilsvarende kunne skolekritikeren John Holt i ulike sammenhenger ta til orde for at det var barnet selv som måtte avgjøre hva det skulle lære, når og hvordan. Læreren var i beste fall en person som hjalp til og la forholdene til rette. «Det vi trenger å gjøre, og alt vi trenger å gjøre», påstod han i Hvordan barn lærer (1967), «er å ta med oss så meget som mulig av verden inn i skolen og klasserommet, gi barna all den hjelp og veiledning de trenger og ber om, lytte med respekt når de føler trang til å snakke, og deretter holde oss unna. Vi kan stole på at de selv vil ta seg av resten». Læreren skulle langt på vei abdisere som lærer.

Elevenes subjektivering

I en nylig oversatt bok fra 2017, Undervisningens gjenoppdagelse, tar pedagogen Gert Biesta et oppgjør med denne holdningen. I en rekke tidligere bøker har han rettet skarp kritikk mot den rådende skolefilosofien. Allerede i sin bok Beyond Learning fra 2006 kritiserte han det allestedsnærværende buzz-ordet «læring» og hevdet at lærerens oppgave ikke bare kunne bestå i å fremme elevenes «læring», men å ta ansvar for elevenes «subjektivitet», deres unikhet som særegne og uerstattelige individer. Det kunne bare gjøres ved at elevene møtte og responderte på det som var annerledes og forskjellig fra dem selv. I boken Good Education in the Age of Measurement (2010) fulgte han dette opp ved å framholde at utdanningens oppgave ikke bare bestod i å sosialisere barna inn i voksenverdenen og å kvalifisere dem til å fungere der, men framfor alt i å bidra til deres «subjektivering», at de konstituerte seg selv som unike subjekter. I boken The Beautiful Risk of Education (2014) forsøkte han å argumentere for at det som gjerne framstår som utdanningens svakhet – at barn ikke lærer det de skal, slik de skal, når de skal – egentlig er dens vilkår: Utdanning inneholder risiko, både for lærer og elev. Og igjen sto subjektiveringen i sentrum: Den er ikke noe som lærerne kan produsere, men noe de gjennom sin virksomhet må ta sjansen på vil skje gjennom at elevene på sin side tar sjansen på å realisere den.

Det er dette temaet som også står i sentrum i Undervisningens gjenoppdagelse. Det som er – eller i alle fall skal være – hans hovedanliggende her, er hva læreren aktivt kan bidra med pedagogisk. Og det som da rykker i forgrunnen, er igjen barnas subjektivering. Det er på dette punkt at «undervisningen» må «gjenoppdages». Begrepet «undervisning» kan imidlertid lett assosieres med kunnskapsformidling. Det er noe annet Biesta har i tankene.

Hans diagnose av dagens skoleforståelse går omtrent som følger: På den ene side har man med alt snakket om «læring» skjøvet oppmerksomheten bort fra lærerens undervisning og over på elevens læring. Læreren blir dermed en slags hjelper og kamerat som skal bistå elevene fra sidelinjen, han blir en del av læringsmiljøet. Det er imidlertid en fornærmelse, hevder Biesta, å betrakte læreren som en «læringsfasilitator» (s. 12, 18, 78, 98, 134), en person skal få barna til å prestere best mulig. Læreren kan ikke reduseres til å være en «faktor (s. 12, 17) – om enn en viktig faktor – i produksjonen av målbart læringsutbytte. På den annen side har man tildelt læreren rollen som en kontrollør som skal styre læringen på en slik måte at den blir mest mulig effektiv, dvs. gi avkastning i form av best mulig læringsutbytte for flest mulig elever. Da er læreren redusert til å bli en slags byråkrat. Det Biesta kaller «undervisningens dilemma» i samtidens skoledebatter karakteriserer han slik: «De som har interesse for undervisning, er ikke egentlig interessert i elevenes frihet, og de som er interessert i elevenes frihet, ser undervisning som en hindring» (s. 158). Biestas poeng er at begge disse rollene – fasilitatoren som vil gi elevene frihet og kontrolløren som vil undervise – ikke er pedagogiske oppgaver, fordi pedagogikk handler om relasjoner.

Så, hva skal lærerens oppgave være? Biesta er overraskende knapp og lite konkret på dette punktet. Det han først og fremst skriver om, er mye av det samme som i sine tidligere bøker, nemlig at den pedagogiske oppgaven for læreren er elevenes subjektivering. De skal bli, og eksistere som, unike subjekter (og ikke kontrolleres og behandles som objekter). Med referanse til Hannah Arendt hevder Biesta at å være subjekt, er å begynne noe, ta initiativ til noe, avføde noe (nytt). Men alle slike begynnelser må forholde seg til andre mennesker som responderer på slike begynnelser. Ja, mer enn det: For å beskrive hvordan et individ (en elev) etableres som et unikt subjekt, kan man ikke nøye seg med et tredjepersonsperspektiv (som hos Arendt), men vise at det er snakk om et førstepersonsperspektiv (som hos Levinas): Subjektiveringen er noe bare jeg kan gjøre, det er dette som gjør meg unik og uerstattelig. Men jeg kan ikke gjøre det ut fra meg selv. Jeget, subjektiviteten, kan bare konstitueres ved at man eksponeres for en «henvendelse» utenfra. Subjektiveringen foregår ved at man (eleven) blir «tiltalt» av noe utenfor seg. Sett for eksempel at din døende venn spør deg om du kan besøke henne på sykehuset. Det hun da spør etter, er ikke bare besøk, men besøk av deg. Det legger et særskilt ansvar på deg, fordi det er nettopp du som blir etterspurt og ingen andre. Det er nettopp din unikhet som her har betydning. Og du står fullstendig fritt til å si ja eller nei, dvs. realisere denne unikheten, denne subjektiviteten, eller la være. I grunnen er dette en etisk fordring som legger et ansvar på deg.

Noe lignende gjelder også mening og forståelse, hevder Biesta. Mening og forståelse er ikke primært noe individet skaper ut fra seg selv, men oppstår i kraft av denne appellen utenfra. Hvis man forstår læring som «begripelse» – altså at eleven setter seg selv i sentrum og forsøker å fatte og (be)gripe verden – så begrenser man de eksistensielle mulighetene betydelig, hevder han (s. 62). Kunnskapservervelse bør heller forstås som en «mottagelseshendelse» (s. 66), der eleven blir «addressert» (s. 67), og der verden og de andre framstår med sin egen integritet. Det er noe slikt Levinas (ifølge Biesta) beskriver i vårt møte med den Andre, og framfor alt i møtet med den Andres ansikt. Ansiktet tiltaler og kaller på meg (og ingen andre) og kommer meg i møte som en åpenbaring. Det forstyrrer meg ved å utfordre meg, ved å rette en «appell» til meg og sågar «befale» meg. Jeg blir utsatt for ordren: «Du må» (s. 97). Jeg bringes ute av min selvsentrerthet, bringes til ansvar, og ingen kan svare i mitt sted. Det er snakk om en nestekjærlighet som ikke springer ut av meg, men som er en kjærlighet som oppstår ved at den blir adlydt (s. 97). Det er nettopp slike «henvendelser» utenfra man må utsette elevene for, ifølge Biesta. Ikke for å utøve kontroll, men for å gi elevene mulighet for å eksistere som subjekter.

Forstyrrelse og voksenhet

Derfor må eleven på et vis forstyrres, undervisningen må fungere som «dissens» i den forstand at man introduserer et element som framstår som uforenlig med det bestående (s. 25), framhever Biesta. Elevene må utfordres ved å møte noe som er annerledes. Gjennom slike utfordringer utenfra kan man skape eksistensielle muligheter for dem, gi dem anledning til å møte og utøve sin frihet ved å ta imot og akseptere kallet utenfra (eller la være). Når elevene på denne måten møter «motstand», kan de lett fristes til enten å sette sin egen vilje igjennom og forsøke å utslette det som gjør motstand, eller de kan trekke seg tilbake og unngå å engasjere seg. Men utfordringen er å få elevene til å befinne seg i «mellomsonen» (s. 38), hevder Biesta, få dem til å stå i forstyrrelsen og ta den innover seg. Slik kan elevene gjøres til elever («elevgjøring») og læreren hjelpe dem til å gi «autoritet» til det som er annerledes (s. 56, 101). Biesta går således imot de «motepregede» forestillingene om at læreren skal hjelpe barna til å utvikle sine talenter og sitt potensial, ja han anser det som en «pedagogisk løgn» å ha dette som overordnet pedagogisk mål. Poenget må snarere være å «forstyrre og stille spørsmål ved [barnets] utvikling» (s. 43).

I forlengelsen av dette bestemmer Biesta lærerens oppgave som det å vekke lysten hos eleven til å «ønske å eksistere i verden på en voksen måte» (s. 23). Det han her betegner som «voksen måte» eller «voksen-het» (grown-up-ness) skal forstås som en eksistensmodus, en måte å eksistere i verden på som subjekt, og den defineres nettopp ved at man befinner seg i mellomsonen. Eleven er her levende opptatt av om det hen ønsker, også er «ønskverdig». (s. 23). Han definerer voksenheten også som det å erkjenne «annerledesheten og integriteten til det og den som er annerledes» (s. 28, jf. 37, 40). Dette er jo nokså ulike bestemmelser, men tanken er, tror jeg, at den som eksisterer på en voksen måte, ikke bare innser annerledesheten, men også aktivt bestemmer seg for å gi den en sentral plass i sitt liv. En selv og ens egne ønsker er dermed ikke (lenger) verdens midtpunkt, og man utfordres til å tenke igjennom ønskverdigheten av sine ønsker. Ens ønsker får en slags «realitetssjekk» (s. 41). Den forstyrrelsen barna skal utsettes for, er altså ikke at de skal bli belært om hva de skal gjøre eller at de skal bli vurdert på sine prestasjoner – det ville være å behandle dem som objekt. Det handler snarere om at de skal bringes inn i en eksistensiell tilstand der de oppfordres til å tenke over sine ønsker og la ønskene bli gjenstand for bevisste valg. Ønskene skal «utsettes» (s. 44), slik at de kan gjennomtenkes og bearbeides. Læreren skal «kalle på deres voksne subjekt-het inn i verden» (s. 74). Dermed kan erfaringen av motstand og annerledeshet bli meningsfull og positiv. Det finnes ingen garanti for at det blir slik for eleven, men det er den risikoen læreren må ta. Det forutsetter at man viser elevene tillit. Henger læreren seg opp i hva elevene hittil har prestert og gjort, og justerer sine forventninger ut fra dette, kan slike erfaringer lett gå tapt: «Hvis vi bare knytter eleven til fortiden sin, bare til alt som er kjent hittil, blokkerer vi muligheten for en annerledes fremtid» (s. 155). Poenget er ikke at elevene skal opparbeide seg mest mulig kompetanse, men at de skal påkalles, slik at subjektiviteten kan «ankomme» (s. 149).

Frigjøring

For Biesta er dette ment som et frigjøringsprosjekt for så vidt som det læreren primært skal interessere seg for, er de andres er frihet. Men han advarer mot falske frigjøringsprofeter. Han er skeptisk til forestillingen om at individene (elevene) er fanget i «falsk bevissthet» og at frigjøring må bestå i at andre (lærerne) – de som er upåvirket av ideologi – skal fortelle dem om deres objektive tilstand. I en slik modell tenker man seg at de som vet skal få dem som ikke vet til å tilegne seg kunnskap og forståelse. Men en slik frigjøring er basert på mistillit til den som skal frigjøres, framholder han, og hevder at pedagogen Paulo Freire delvis rammes av en slik kritikk. På den ene side vil Freire gi de undertrykte autonomi, hans pedagogikk er ment å være de undertryktes egen pedagogikk (s. 111). Og lærerens rolle blir å være sammen med de undertrykte i deres undersøkelse av egen situasjon. Men på den annen side må likevel de undertrykte hos Freire «tilskyndes» til å undersøke sin situasjon av såkalte «revolusjonære ledere»; ja Freire selv forsøker sågar å (be)lære de undertrykte om menneskets natur og hva som kan og bør gjøres. Biesta på sin side er på jakt etter en pedagogikk der læreren ikke framstår som en bedreviter som skal forklare elevene alt hen vet, men å «kalle» elevene til å benytte sin egen fornuft. Dette er et prosjekt som han gjenfinner hos filosofen Jacques Rancières analyse av Joseph Jacotot (den fransktalende Jacotot hadde på begynnelsen av 1800-tallet klart å lære flamske elever fransk, selv om han selv ikke kunne flamsk). I denne alternative pedagogikken har læreren som pragmatisk utgangspunkt at alle kan mestre oppgaven. Samtidig må han eller hun forstyrre og avvise elevenes forsøk på å fornekte sin egen frihet. Læreren må nekte dem som skal frigjøres «tilfredsstillelsen ved å påstå at de ikke er i stand til å lære, tenke og handle selvstendig» (s. 125). Lærerens primære rolle med hensyn til frigjøring er altså ikke å være en klarsynt avsløringsagent eller dyktig kunnskapsformidler, men å forstyrre og problematisere elevenes tro på at de ikke kan eller vil tenke og handle selvstendig (s. 130). Når undervisningen fungerer som dissens, så konfronteres elevene med det uforutsette, det som hittil ikke er ansett som en mulighet (s. 139). Eller som Biesta formulerer det: Undervisning har et «frigjørende potensial, da den forstyrrer og potensielt frigjør oss fra vår væren-med-oss-selv og kaller fram vår væren-i-verden-som subjekt» (s. 138).

Alt dette står naturligvis i skarp motsetning til de politiske ambisjonene om å utdanne en fleksibel og tilpasningsdyktig arbeidsstyrke som skal forsyne næringsliv og stat med den «kompetansen» de trenger. Den læringen man da snakker om, er først og fremst «tilpasning» (s. 61). Den er bygget på en utviklingsmodell, der elevene sakte, men sikkert skal tilegne seg de kompetansene de mangler (eller snarere som samfunnet har behov for). Biesta gir et slående bilde av den tradisjonelle forståelse av læring ved å sammenligne den med en robotstøvsuger. Slike støvsugere kan ikke bare støvsuge rom på egenhånd, men de lærer underveis. De kan tilpasse seg omgivelsene og lagre kunnskap om dem. Man kan sågar plassere dem i nye omgivelser, og de vil rutinert og effektivt lære seg å tilpasse seg disse også. Ifølge Biesta er dette idealbildet på hvordan den rådende pedagogikken ser på dagens elever: De skal hele tiden ta inn ny kunnskap og informasjon, og lærerens oppgave er å hele tiden forsyne dem med nye læringssituasjoner, slik at elevene kan skaffe seg stadig mer kunnskap og evne til å tilpasse seg nye situasjoner. Elevene forstås som læringsroboter. Da kan de kanskje bli «kompetente objekter», men de blir ikke subjekter (s. 149).

Fraværet av barnets ansikt

Det er mye mat for tanken i Undervisningens gjenoppdagelse. Ikke minst gir boken noen tankevekkende innspill til hvordan man kan og bør oppfatte lærerrollen. Men den som vil vite hva man bør gjøre med skolesystemet eller hva lærerne må foreta seg for å realisere Biestas pedagogiske prosjekt, vil bli skuffet. Man venter spent på «løsningen», men den kommer ikke. Biesta forlater aldri den trygge, teoretiske sfæren som det er akademikernes privilegium å befinne seg i. Han nevner kort et eksperiment han selv gjorde med sine studenter i pedagogikk, der de ble bedt om å «adoptere» et pedagogisk begrep og etter en stund dele sine erfaringer med denne adopsjonen (hvis de ville) (s. 68f.). Men det er vanskelig å få øye på «henvendelsen», «appellen» eller «tilkallelsen» fra det som er annerledes – enn si møtet med et ansikt – i dette eksperimentet. Og overføringsverdien til skolehverdagen i grunnskolen er ikke opplagt. Jeg stiller meg imidlertid også undrende til andre sider av hans prosjekt.

For det første kan man stille spørsmålstegn ved hans bruk av begrepet «voksenhet». Han innrømmer at dette ikke er «et ideelt begrep» og insisterer på at dette begrepet ikke skal forstås som resultatet av en utviklingsprosess, men som en måte å eksistere på (s. 23, 40). Den ikke-voksne måten å eksistere på kaller han «infantil» og er karakterisert ved at man slavisk følger egne ønsker uten å spørre om de er ønskverdige (s. 40). «Ved å bruke motsetningen mellom ‘voksen’ og ‘infantil’ på denne eksistensielle måten, prøver jeg ikke å si noe negativt om barn», skriver han, «og jeg forutsetter heller ikke at alle voksne er i stand til å eksistere på en voksen måte». Tvert om ønsker han å «synliggjøre at begge alternativene er åpne for både barn og voksne – og kanskje vi bør si at det bare er i retrospekt at vi kan vite om vi i en konkret situasjon har oppført oss barn-aktig (child-like) eller voksen-aktig (adult-like)» (s. 41). Men ved å operere med begreper som «voksen» og «barn», «barn-aktig» og «voksen-aktig» (eller bedre: «som voksen» og «som barn»), drar jo Biesta veksler på disse begrepenes konnotasjoner. Ja, det er vel derfor han benytter dem, vil jeg tro. Han spiller på at barn er eller oppfattes som egosentriske. Og hva mer er: Det som er tema her, er hvordan læreren skal forholde seg til barn, altså til dem som typisk forholder seg barnaktig. Man kan da i all enkelhet spørre: Kan det være noe ideal at barn skal «eksistere» som voksne? Kan og bør man «forstyrre» en 7-åring for å framkalle voksenhet? Innenfor den begrepsstrategien Biesta etablerer synes det å være lite lite rom for å la barn få være barn. Oppgaven synes fra første stund av å være å gjøre dem «voksne». Det er underlig at Biesta ikke reflekterer over dette.

Dette henger sammen med et annet punkt. De relasjonene Biesta beskriver er bemerkelsesverdig asymmetriske, de går bare en vei: fra læreren til eleven. Men ikke på noe tidspunkt tematiserer han barnas annerledeshet, både som gruppe og som enkeltindivider. I Biestas univers har ikke barna noe ansikt. Og det er med forundring man leser at når elevene befinner seg i mellomsonen, så befinner de seg i en tilstand av dialog. Men er det noe som definitivt mangler i Biestas teoretiseringer, så er det gjensidigheten mellom lærer og elev. Det finnes ingen dialektikk her. Ingen beskrivelse av hvordan barna samlet og enkeltvis «kaller på» eller «henvender» seg til læreren. Han presiserer da også et sted at det å komme i dialog med verden ikke skal forstås som samtale, men «en eksistensiell tilstand» (s. 138, jf. 20, 22, 38). Det er et bemerkelsesverdig ensidig grep: På den ene side mobiliserer han Levinas i en massiv kritikk av det hermeneutiske verdenssynet (s. 95), der all tolkning og begripelse utgår fra selvet, men også vender tilbake til selvet etter å ha gått «via» verden og det som er annerledes (s. 79, 84, jf. 62). Alt utenfor meg, verden «der ute», framstår kun som objekt for mine egen betydningsskapende handlinger (s. 85). Hermeneutikken lar ikke den naturlige og sosiale verden «snakke fritt» og «på egne premisser» og lar oss heller ikke bli talt til eller «adressert» (s. 85). Men når Biesta på den annen side skal anvende sin alternative, abstrakte figur (møtet med den annens ansikt) i pedagogikken, så blir den ekstremt elevsentrert. Det er eleven som settes i sentrum, og som på et vis lukkes inne i sitt eget eksistensielle, private univers, bare avbrutt av noen forstyrrelser, henvendelser og ansikter utenfra. Det finnes ingen reell eller ekte elev-lærer-relasjon hos Biesta, kun eleven og hens forhold til tilkallelsene utenfra. Det «egologiske» verdenssynet han angriper, synes dermed å ramme ham som en boomerang på et annet nivå: Han setter den eksistensielle dimensjonen hos eleven i sentrum og bygger ingen bro til den eksistensielle dimensjonen hos læreren. Det betyr ikke bare at lærerens møte med det andre og det uforutsette blir utematisert og forvist til skyggene, men elevene mister også sin moralske appellkraft: I Biestas teoretiseringer i Undervisningens gjenoppdagelse finnes det ikke antydninger til at barna utsetter læreren for ordren: «Du må». Det er rart. For man kan spørre seg om ikke en slik appell fra barnets ansikt vil være nødvendig hvis barnet skal tas alvorlig.

***

Noen ord må til slutt sies om oversettelsen, for den er virkelig langt under pari. Merkverdige og feilaktige oversettelser står i kø. Her skal bare nevnes noen. For eksempel har «the impact of the language and logic of learning in education» blitt til «sammenstøtet mellom språket og læringslogikken», noe som gir liten mening (s. 23). Hadde oversetteren forstått konteksten, ville hun ha skjønt at det skal være: «læringsspråkets og -logikkens innflytelse i pedagogikken». Å oversette «the demonstrated acquisition of content by the learner» med «det innholdet som læreren har tilegnet seg» må vel også sies å være utillatelig (s. 55). Galt er det også å oversette påstanden om at «the relationship between teaching and learning is not a necessary relationship» med at «forbindelsen mellom undervisning og læring ikke nødvendigvis er en forbindelse» (s. 68). Tragisk er det at «an emancipatory teacher should not be understood as a teacher who posesses such knowledge» blir til det motsatte: «[Derfor bør] en frigjørende lærer forstås som en lærer som innehar slike kunnskaper» (s. 129). Når «Ironically, in those cases where there still seems to be an appetite for teaching, control is also the main theme» blir til «Ironisk nok er kontroll også hovedtemaet i de tilfellene der det fremdeles ser ut til å bli etterspurt», går også meningen tapt. Og når Biesta eksplisitt henviser til at «subjekt» (på engelsk) kan bety både subjekt og det å være underkastet og forsøker å ta vare på denne dobbelheten ved å si at «the subject is subject», så kan man rett og slett ikke nøye seg med å oversette: «subjektet er subjekt» (s. 32). Meningen blir da helt borte. Man får heller finne seg i at ordspillet går tapt (kanskje kunne man si: «subjektet er underkastet»). Men mest skeptisk er jeg likevel til at intelligence gjennomgående oversettes med «intelligens», som svært ofte skurrer i de kontekstene det benyttes i. Når det for eksempel i forbindelse mer Rancières filosofi heter at «fordumming finner sted ‘når en intelligens er underordnet en annen’, finner frigjøring sted når en intelligens bare adlyder seg selv» (s. 121), så klinger det ikke bra (kanskje kunne «tenkende vesen» fungere). Til og med den godeste Kants berømte diktum om at man skal våge å bruke sin forstand blir her til at man skal «bruke sin intelligens» (s. 127). Har du mulighet, så skip den norske oversettelsen og les den engelske originalen i stedet.