De tar systemet for gitt og tenker «innenfor boksen» selv når de ser uheldige konsekvenser av skoleutviklingen og nødvendigheten av tiltak for å bedre (skole)livet for barn og unge.

Artikkelsamlingens tittel, En annerledes skole er mulig, er en påstand. Forfatteren foreslår imidlertid ikke en alternativ skole til den vi har, men utfordrer dem som legger premisser (forskere) og de som styrer (politikere), og deres evne til å tenke alternativt.

Det er den rådende forståelsen av utdanningsinstitusjonene Schaanning har vært opptatt av og som han går etter i sømmene – med idehistorikerens blikk. Han har skrevet seg inn i en kritisk tradisjon. Skolekritikken har lange røtter. Fra skjønnlitteraturen kan Alexander Kiellands Gift fra 1883 og Jonas av Jens Bjørneboe fra 1955 nevnes, samt debattboka Hvis skolen ikke fantes av Nils Christie fra 1972. Ifølge Nils Christie er det ett system som er enda mer rigid og vanskelig å endre enn fengselssystemet, og det er skolesystemet. «For her er det så mange folk og instanser involvert, som alle har interesse av at skolen fungerer omtrent som den gjør» (s. 204). Schaanning anvender Nils Christies sitat, for Christies 50 år gamle observasjon er gyldig fortsatt. Det viser Schaanning til fulle gjennom bokas artikler. Ved å gjøre seg kjent med hans systemkritikk kan leseren anspores til alternative måter å tenke på.

Også andre har sagt ifra, pedagoger, skolehistorikere og byråkrater.^[1] Blant dem er også tidligere ekspedisjonssjef i Kunnskapsdepartementet, Ole Briseid.^[2] I et intervju i Morgenbladet, etter at han ble pensjonist, var overskriften: «Norsk skole er ute av kurs». Briseid peker på den internasjonale innflytelsen i utdanningspolitikken:

OECD, den europeiske organisasjonen som skal fremme økonomisk utvikling, ble en av pådriverne internasjonalt. Jeg har forundret meg over at ikke noe land har kommet med opposisjon, at alle så til de grader har latt OECD legge premissene. Og jeg har forundret meg over det samme her hjemme. Jeg hadde absolutt forventet at noen av de politiske partiene skulle protestere på at vesentlige sider av utdanningen bare har blitt tatt over av OECD, sier Briseid. […] Ole Briseid trekker lange linjer for skolepolitikken, helt tilbake til 1980-tallet. Markedsliberalismen spredte seg, først i USA, fritt skolevalg med påfølgende testing ble innført. Det er i USA opprøret mot testingen nå er i ferd med å ta av, ledet an av tidligere viseutdanningsminister under George Bush senior, Diane Ravitch, sier han.^[3]

I sin bok Reign of error: the hoax of the privatization movement and the danger to America's public school har nevnte Ravitch redegjort for de senere års uheldige skoleutvikling i USA.^[4]

Schaannings anliggende

I presentasjonen av boka heter det: «Skoleforståelsen er sydd sammen av et helt spekter av forestillinger, formål, strategier og praksiser som kunne ha vært annerledes eller som kunne ha vært realisert på andre måter». Det er noen av de antagelsene som anses som selvsagte og tas for gitt, som forfatteren er opptatt av. Han påviser spenninger og motsetninger mellom Stortingets idealer i loven – og krav som er utformet gjennom regjeringenes politikk og skolepolitiske slagord. Kunne ideene og intensjonene realiseres på annet vis til barnas og elevenes beste?

Men Schaanning avlegger også vitenskapeliggjøringen, når skoleutvikling baseres på forskning, en rekke visitter. Hans viser at forskningen som myndighetene legger til grunn for skolepolitikken, legitimerer politikken. Forskningen bygger på gitte forutsetninger, ikke på en gjennomgående kritisk tenkning omkring institusjonenes oppgave og eller skolepolitikkens konsekvenser for barn og unge.

Det er altså forståelsesmåtene i det norske skolesystemet Schaanning problematiserer. Bokas første artikkel «Den politiske kampen om skolen» gir hele boka retning. Leseren loses inn i en politisk, samfunnsmessig kontekst. Det er jo der skolen befinner seg. Han reiser spørsmålet i klartekst: Hva er skolens formål? Skal skolen ivareta samfunnets og næringslivets behov? Er barna brikker i et større maskineri, først og fremst som fremtidige arbeidstakere? Spørsmålene ligger som et ostinato i hele bokas komposisjon.

Barnehagen ble «en første frivillig del av opplæringen» i 2006 og lagt under Kunnskapsdepartementets styring. Nå er det skolefritidsordningen (SFO) som står for tur.^[5] Den har også vært en uformell arena for omsorg og lek. Institusjonaliseringen av barn og unge, nesten fra vugge til grad, krever fornyet, kritisk oppmerksomhet. Derved angår Schaannings systemkritikk hele opplæringen.

Motsetninger i politiske dokumenter

Skolens og barnehagens formål er gitt i formålsparagrafene i Opplæringsloven og Lov om barnehager. Skolens formål ble utdypet i «Generell del» av Læreplanverket fra 1996, fra Hernes sin epoke. Som forskrift lå Generell del fast i 25 år, også for «Kunnskapsløftet» fra 2006, inntil «Overordnet del» av læreplanverket kom for «Fagfornyelsen» fra 2020. I opplæringsloven og barnehageloven har samfunnet valgt verdier som skole og barnehage skal fremme gjennom hverdagens liv og arbeid. Schaanning tydeliggjør motsetningene mellom loven og læreplanene for kunnskapsløftet og fagfornyelsen ved drøfting av bærende begreper. Han påviser en verdikonflikt. I loven er «åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet» grunnleggende verdier. Videre heter det:

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.^[6]

En rekke av disse verdiene klinger nok med i «Overordnet del», men med Schaannings blikk gis opplæringen i fagfornyelsen allikevel en drift henimot en konkurranseskole som snevrer inn oppdraget, og som han mener politikerne bør endre.

Når regjeringen konkretiserer politikken i utredninger og meldinger til Stortinget, sendes tekstene ut i «glanset innpakning» med «misvisende titler», sier han. Eksempler er «Med forskertrang og lærelyst», «Nye sjanser – bedre læring», «Tid for lek og læring», «På rett vei,» «Lærelyst» (s. 271). Titlene «beskriver ikke virkeligheten». For innholdet i læreplanene gir ikke en skole med likeverd og like muligheter, men forskriften viderefører konkurranseskolen gjennom å sette standardiserte læringsmål for hvert trinn i alle fag, som er uoppnåelige for svært mange. Deretter innføres begrep i opplæringen som tidlig innsats, tilpasset opplæring og inkludering, med en rekke tiltak som verken gir «nye sjanser» eller «bedre læring», for ikke å si at de svekker både leken og lærelysten. I boka blir disse tiltakene avdekket som motorer i utviklingen.

Om boka

Boka er på ca. 450 sider. Den har 24 kapitler og er organisert i tre deler: «Historiske og teoretiske perspektiver», «Norsk skolepolitikk» og «Praksisbaserte erfaringer». Artiklene er ikke kronologisk orientert, men plassert tematisk, for å «skape en slags logikk», som forfatteren sier. Han medgir at det ikke har vært lett, i og med at dette valget kan «presse tekstene» for leseren.

Schaanings valg av bakgrunn for sin kritiske analyse av utviklingen i Norge er internasjonal litteratur. Det er bøker som drøfter ideer bak blant annet skolesystemer i USA som til dels har en annen kultur. Fordi han går så vidt grundig til verks i problemstillinger fra andre samfunn, kunne jeg ønsket meg en litt tydeligere veiviser for lesingen innledningsvis i boka.

Lerretet som spennes opp i første del, gir bakgrunn for de andre delene. Det er nyttig. For etter hvert viser han hvordan det norske skolesystemet er påvirket av den meritokratiske tankegangen i USA. Den ser bort fra kjønn, etnisitet og sosial bakgrunn, og kan, etter lesningen, oppsummeres i én setning: en skole for talent og innsats fremmer meritokrati og sosial ulikhet. Det meritokratiske systemet kjennetegnes ved konkurranse, vurdering og rangering – og sortering. «Grunnelementet i konkurransen er den enkelte elev og dennes prestasjoner. Det er den «mynten» man vurderer de ulike størrelsene ut fra dvs. om elever, lærere, rektorer skoler, kommuner eller land er «gode» eller «dårlige»» (s. 88). Det går fram av flere kapitler i bokas andre og tredje del.

Skolen gjør en forskjell

Artiklene er stort sett bokomtaler som setter bøkene inn i et idehistorisk og aktuelt politisk perspektiv. Viktigst er det imidlertid at leseren kan øke sin forståelse av røttene til samfunnsmessige strømninger, kamper og debatter. Blant annet settes den politiske kampen om skolen inn i et tusenårig filosofisk perspektiv, der forholdet mellom demokrati, kunnskap og utdanning drøftes. Hvem skulle settes til å styre? De som hadde privilegier i fremskutte posisjoner, gitt i stand, embete eller arvet eiendom? Hvilken rolle har utdanning hatt som demokratibevegelse? Hvilken betydning har utdanning for endringer av samfunnets maktstrukturer? Er det individet som er/skal være i sentrum, eller fellesskapet/samfunnet? Hva er skolens viktigste oppgave? Å forberede og å myndiggjøre den enkelte for livet for dets egen del, eller til å være til nytte som brikke i samfunnsmaskineriet, det vil si gagne arbeidslinja, og statens konkurranseevne, som jo er OECDs utdanningspolitiske prosjekt?

Spørsmålene drøftes av ulike forfattere som Schaanning viser til, og dermed i lys av utviklingen og synet på utdanning i land som USA, Storbritannina og Frankrike, Kina og Singapore. Med det føres leseren inn i komplekse problemstillinger som er aktuelle for oss.

Artiklene gir et godt innblikk i ulike aktørers agendaer og samfunnssyn for den generelle politikken. Slik viser Schaanning ulike krefter og deres ideer om skolen som virkemiddel i samfunnsutviklingen. Det gjelder både progressive og konservative krefter, reformpedagogikk og konservativ pedagogikk, hvilken plass vitenskapsbaserte fag bør ha, kampen om klasserommet, med spørsmål om betydningen av disiplin og/eller elevaktiviteter. Dessuten dreier debattene seg om læreplaner og fag, deres ulike tyngde og hensikt.

Men framfor alt klargjør Schaaning i første del, det meritokratiske systemet. Han opplyser leseren ved å ta for seg begreper, analysere dem og virkningen gjennom klargjørende drøftinger. Slik gir han aktuelle problemstillinger «kjøtt på beina», og leseren noe å tygge på. Han gir en dypere forståelse for karaktersystemets virkninger, med dens rangering og sortering av barn og unge. At skolen utdyper og skaper forskjeller, er det liten tvil om. Helt motsatt mye av retorikken om skolen. I så måte har også Gudmund Hernes en innsiktsfull analyse i artikkelen «Om ulikhetens reproduksjon» i boka Maktutreder og maktutøver fra 1960–2021. Innsikten fra Hernes og Schaanning motsier politikernes ideelle ønsker, mens utviklingen fremmes i virkelighetens skolepolitikk i klasserommene, jf. bokas tredje del.

Eleven og det meritokratiske systemet

I boka drøftes viktige og avgjørende spørsmål for både skolen og den enkelte elev. Hva gir eleven verdi i det meritokratiske systemet? Spørsmålet tematiseres av Schaanning i kapittel 13 «Om å verdsette elever». Hans grep er å analysere skoleforståelsen ut fra to syn på forskjell, og å tydeliggjøre hva slags forskjellstenkning dagens skolepolitikk hviler på. Han kontrasterer Hernes sitt læreplanverk med Clemets «Kunnskapsløftet» og det siste planverket «Fagfornyelsen». Kunnskapsløftet ble videreført uten et kritisk blikk av Stoltenberg II- regjeringen. Det har altså vært politisk konsensus om kunnskapsløftet uansett politisk farge og ståsted, og dermed felles ansvar i Stortinget for utviklingen i opplæringen.

Schaanning bruker begreper som horisontal og vertikal forskjellslogikk både når han analyserer Generell del og Overordnet del samt fagenes læreplaner i læreverkene. «Det har alltid vært forskjeller mellom politiske ambisjoner og praktiske politikk», sier Schaanning. «Med «Fagfornyelsen» synes imidlertid dette spriket å ha blitt større enn noen gang.» Det er tankevekkende for den som måtte tro at endring er det samme som forbedring. Både Schaanning og Hernes sine artikler bør være pensum i alle lærerutdanningene. For her settes både begreper og tenkning under lupen. De analyserer realitetene og viser konsekvensene av ulik forskjellstenkning. De avdekker ikke minst læreplanenes ulike syn på barns status, som subjekt og objekt. Testing og kartlegging gjør nettopp barna til objekt.^[7]

På hvilke vilkår konkurrerer elever i det meritokratiske systemet? Det og den som kan måles, måles. Ikke de bredere mål for opplæringen. Det er standardiserte mål for elevene på nesten alle trinn. De er så høye at mange ikke kan nå dem. De må gi tapt. Bli tapere. «Å lykkes i skolen dreier seg simpelthen om å nå læringsmålene», sier Schaanning (s. 99). Det er systemet med dets mål og målesystemer som gjør elever til tapere. Derfor lanseres «tidlig innsats», «tilpasset opplæring» og «inkludering» med stadige kartlegginger (s. 157 ff), og sannelig med konsekvensene, et nytt fag, «Livsmestring». Alt dette skal bidra til elevenes «mestring» i deres strev i skolen, faglig og sosialt. For eleven omtales eksempelvis som «svakpresterende», og en som «faller utenfor» eller «faller fra». Med individfokus jakter man på «problembarn» gjennom observasjon, kartlegging og diagnostisering i barnehage og skole.^[8] Schaanning avslutter sine analyserer og kritikk av det meritokratiske systemet slik: «Et godt sted å begynne er å bli kvitt meritokratiet i skolen og anerkjenne alle barns verdi uavhengig av skoleresultater» (s. 89).

Anerkjennelsens betydning som pedagogisk idé er gjenstand for drøfting i Schaannings artikkel «Pedagogikkens begrensninger». Her gir han en kritisk analyse av Arne Nicolaysen Jordets bok Anerkjennelse i skolen. En forutsetning for læring. Jordet har en humanistisk tilnærming i sin pedagogiske tenkning. Jordet legger vekt på anerkjennelse av og kjærlighet til elevene som sentrale dyder i det relasjonelle arbeidet. Han hevder at «skolen trenger et kritisk utenfrablikk som kan legitimere endring i skolen». Men Schaanning påpeker at Jordet selv ikke anlegger et slik utenfrablikk. Med stadig å henvise til hva forskningen sier, er han nettopp «innenfor den samme smale pedagogiske og psykologiske problemhorisont som han selv opererer innenfor». Schaanning avslutter med følgende sats: «Han har vitterlig levert en strålende bok om pedagogikk. Men det er synd at han synes å ha blitt suget opp i denne hellige alliansen mellom forskning og politikk» (s. 117).

Politikk og forskning

I flere tekster har Schaaning pekt på at det har «etablert seg en allianse mellom skolepolitikk og pedagogikk». Forskere inviteres til å undersøke hvordan systemet kan gjøres mer «effektivt». I neste omgang bruker politikerne resultatene til å begrunne skolepolitikken, i en «evig spiral».

I bokas andre del «Norsk skolepolitikk» tematiseres systemets konsekvenser. I flere artikler er det spenningen, for ikke å si de uforenlige motsetningene, mellom skolens overordnede mål og læreplanene som løftes fram, og som – underlig nok – både forskere og politikere overser i og med at skoleforståelsen videreføres som en meritokratisk skole – i konkurransesamfunnets tjeneste. Forskningen synes å legitimere denne vridningen i skolepolitikken, fordi den vektlegger og utvikler metoder for det som kan måles.

I en artikkel med den megetsigende overskriften «Prestasjonsskolens ofre» tar han for seg rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Denne rapporten om det spesialpedagogiske systemet er levert av en ekspertgruppe med Thomas Nordahl som leder. Elever faller ut av undervisningen. De makter ikke å følge, men risikerer å bli ekskludert. Det er etablert systemer for å fange opp disse elevene og gi dem et bedre tilbud innen klassens og skolens rammer, enn de ellers vil ha. Ekspertgruppen innrømmer at systemet kommer til kort og «forsterker en praksis som ikke fungerer» (s. 157). Allikevel anbefaler den en videreføring av systemet – med visse endringer. Den grunnleggende tenkningen, der individet er i fokus og det enkelte barn omtales som problem, videreføres imidlertid. Det fastslås at det er nødvendig å avdekke om et barn «avviker fra normalen» så tidlig som mulig. Prinsippet «tidlig innsats» er et utgangspunkt. Schaanning viser også – ved sitater – at det skytes på pedagogikken, på lærerne og deres mangel på spesialpedagogisk kompetanse. Med andre ord trenger skolen og klasseværelser spesialpedagoger, ifølge ekspertgruppen. Diagnostisering, kartlegging og dokumentasjon må begynne tidlig, gjerne i barnehagen. Men det vil kreve innsats fra det spesialpedagogiske systemet, som ekspertgruppen selv kritiserer. Schaanning er nådeløs når han peker på at kritikken som de i rapporten øver mot lærerne – at de verner sine egne interesser – kunne brukes mot ekspertgruppen selv. For «løsningen» som foreslås, er ytterligere forskningsmidler til systemets forvaltere, der mange sitter i ekspertgruppen, nemlig sju av ti medlemmer, som Schaanning viser (s. 169–170).

Også Stoltenberg-utvalgets utredning NOU 2019:3 Nye sjanser – ny læring Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp, settes under lupen. Det skjer i «Hamsterhjulet» der prestasjonssamfunnet tematiseres. Utvalget ser nok virkningene, men tar ikke et oppgjør med det.

Schaanning analyserer, drøfter og utdyper, med skarpskodde formuleringer, både begrepsbruken, forskningstilfanget og tiltakene som anbefales i utredningen. Den har gitt gutter taperstempel i utdanningssystemet og med det stor oppmerksomhet i offentligheten. Dette synspunktet modifiseres i Schaannings artikkel «Kanskje?». Det er historien om en blå prikk i Stoltenberg-utvalgets statistiske kurver som maner til ettertanke. Historien om en blå prikk er hentet fra Skolens mening: 50 år etter Christies bok Hvis skolen ikke fantes.^[9]

Schaanning vil vise at «pedagoger, politikere, skolebyråkrater og forskere løper på den samme ensporede vei i bestrebelsene på å få flest mulig barn til å prestere best mulig på skolen» (s. 172). Ved å studere forskningsbidragene til utredningen viser han at de forslag og anbefalinger utvalget kommer med, bygger på «et helt sett av forutsetninger som tas for gitt». De presenterer kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, men konkluderer med at de ikke kan fastslå årsakene. «Vi vet ikke». Imidlertid har de sine hypoteser, og vil søke å fastslå om de stemmer ved forskning. De vil kartlegge mer. Det er språklige, numeriske og sosiale ferdigheter de vil finne ut av, innføre flere nasjonale prøver blant annet, nettopp det som er kritisert av en rekke fagfolk.^[10] Ole Briseid uttalte seg slik om testveldet:

Testveldet dikterer norsk utdanningspolitikk på en helt urimelig måte, sier tidligere toppbyråkrat Ole Briseid: Norsk skole tar ikke engang hånd om en tredel av sitt samfunnsoppdrag». Han fortsetter: «Jeg har sett det jeg kaller markedsbølgen treffe Norge fra utlandet, og slik jeg ser det, har Norge vært veldig opptatt av Pisa. Det har fått store konsekvenser for prioriteringene. Vi er ute av kurs. […]

Når Stortinget har sagt at skolen skal ivareta alle disse delene av mennesket, [han viser til det brede samfunnsoppdraget i formålsparagraf og Generell del av Læreplanverket, min kommentar], må det også legges til rette for at helheten blir etterspurt, sier Briseid. Om jeg hadde vært statsråd, hadde jeg vært veldig interessert i det spørsmålet. Om jeg hadde en politisk konsensus om det eneste læreplan­dokumentet Stortinget har vedtatt, hadde jeg ikke turt annet enn å gå ut og sjekke hvordan det ble arbeidet med det.^[11]

Om offentlige dokumenter og bøker som viser alliansen mellom politikk og forskning, skriver Schaanning:

I virkeligheten veves her politikk og forskning sammen. Politikerne ønsker seg et «kunnskapsgrunnlag» for sine beslutninger, og tiltak som iverksettes på bakgrunn av dette – tiltak effekt-evalueres av forskningen som igjen inngår i kunnskapsgrunnlaget for nye beslutninger. Politikere og forskere blir premissleverandører for hverandre, og systemet oppmuntrer ingen av dem til å tenke utenfor boksen (politikere risikerer å miste velgere og forskerne risikerer å miste forskningsmidler), dermed forblir man innenfor det samme paradigmet, epistemet, dispositivet, doksiske feltet eller hva man måtte kalle det. Langt fra å «utfordre gjeldende tenkemåter», fungerer forskningen som en støttespiller og legitimeringsinstans for det rådende systemet, (s. 202–203)

Lærerutdannere ser det som påpekes, også de problematiske utfordringene som systemet gir. Det viser Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsens bok De uferdige utdanningsreformene og Fagfornyelsen (LK20). Men de tenker selv innenfor boksen, i det skolesystemet der de som forskere også er premissleverandører, sier Schaanning i artikkelen «På det gamle systemets premisser». De forsvarer faktisk fagfornyelsen som de selv har bidratt til.

En annen som ser dette utenfra, er Rune Slagstad. I artikkelen «Tidens pedagoger» i boka Mine dannelsesagenter bidrar han med en kompletterende tilnærming til fagfornyelsen. Den er som kjent basert på Ludvigsen-utvalgets innstillinger. Slagstad går løs ikke bare på Ludvigsen-utvalgets kopling til OECDs skolepolitikk, med konsentrasjon om enkelte fag som matematikk, norsk, engelsk og naturfag, men på frakoblingen fra den skolehistoriske og filosofiske dannelsestradisjonen som vår skole har hatt. Den har nemlig større likevekt mellom skolens mangfold av fag. Arbeidet med fagene legger vekt på elevens mangesidige utvikling, foruten at de skal ha det godt på skolen samtidig som de forberedes til å være samfunnsmennesker, bli «gagns mennesker», jf. det brede samfunnsoppdraget i loven, og Generell del med omtalen av alle «menneskebildene».

Konkurranseskolen og dens utfordringer

At konkurranseskolen har medført press og psykiske utfordringer og problemer, er kjent, og erkjent, likeså frafall.^[12] Derfor introduser fagfornyelsen et nytt begrep, «Livsmestring», som et nytt fag. Det er imidlertid ikke et «skolefag», men et anliggende der lærere i alle fag skal bidra til elevenes livsmestringskompetanse. Smak på ordet. I artikkelen «Livsmestringspress» omtaler Schaaning Ole Jacob Madsens bok Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene? som «en usedvanlig bok» som medfører «tankevekkende lesning». Individualiseringen i samfunnet er den røde tråd. Den enkelte bærer byrden av sitt liv. Du er din egen lykkes smed. Det er opp til deg og ditt eget strev å mestre livet eller skolen. Livsmestring i skolen synes, med Madsens term, å være «terapeutisk læring», der skolen som et samfunn i miniatyr – med oppgavene oppdragelse og danning –, og samfunnets ansvar likesom forsvinner.

Etter et langt liv i skolen, med ulike krevende utfordringer som alvorlig sykdom og død, spør jeg som Schaanning, hva vil det si å mestre livet? Hvem mestrer livet utfordringer? Kan det læres på skolen? Jeg undres om «livsmestring», fra myndighetenes side, er en strategi for å få elevene til å tåle og holde ut sider ved skolen som skaper ubehag og stress?

Aktuelle eksempler

Spriket mellom ideal og virkelighet, skolens formål og politikken drøftes i kapitlet «Prestasjonspressets pris». Omtalen er av Simon Malkenes sin bok om Osloskolen, Det store skoleeksperimentet Makt barn og forretningshemmeligheter i «verdens beste skole. Den avslører hvordan konkurranse gjøres gjeldende i alle ledd i skolehierarkiet. Elevenes prestasjoner måles, deres resultater er det som gir læreren, rektor og skolen «verdi» – med alvorlige konsekvenser. Systemet gir aktørene muligheter for tilpasning på uheldige måter. Stadige tester og egenevaluering sørger for å la elevene vite at de kommer til kort. De stilles overfor mål som aldri kan nås. Ledelsesfilosofien i New Public Management, NPM, får gjennomgå. Malkenes vil mye med boka si, sier Schaanning, som gir Malkenes honnør for å ha vist at en skole med NPMs ledelsesfilosofi «tilsidesetter de fleste målene i skolens formålsparagraf.»

«Den konkurransedrevne skolen og profittmakerne» handler om Ida Søraunet Wangbergs bok Skolevalget. Om skoler som konkurrerer og elever som velges bort. Både Schaanning og Wangberg viser dynamikken omkring og uheldige sider ved såkalt «fritt skolevalg». Hvordan det tilsynelatende forlokkende uttrykket virker, løftes fram, samt hvor villedende uttrykket er. Det blir også tydelig for leseren hvilke verdier som står på spill når en får innsikt i konsekvensene av at pengene følger eleven. For på systemplan er det ødeleggende spiraler som understøttes av et internt meritterende system,

Flere sider ved skolesystemet tematiseres i del tre. I kapitlet «Skoleerfaringer» tar Schaanning opp Kjell Horns bok Skole eller livet; En naturgitt motsetning?. I «Osloskolen i praksis» omtales Ingvild Bjordal og Cecilie R. Haugens Fra fellesskole til konkurranseskole. Markedsretting– sentrale virkemidler og lokale erfaringer, nok en bok som viser utviklingen i skolepolitikken.

Konflikter mellom skole og liv blir «mesterlig beskrevet i Marte Spurklands dokumentariske bok», slik Schaanning karakteriserer den. Omtalen av Klassen. Fortellinger fra et skoleår har fått følgende tittel hos Schaanning: «Virkelighetens fengsel». Spurkland følger noen unge, som av ulike grunner har et vanskelig liv å leve, og deres lærer gjennom et skoleår. Verken Spurklands eller Schaannings tekster skal omtales her. De må leses. De avføder opprørske tanker om de unges skoleliv.

Det var nettopp opprøret som var utgangspunkt for Forsøksgymnaset, «Forsøket som løp ut i sanden». Historien om skolen som forsøkte å utgjøre en forskjell, finnes i boka av Winger og Aasen: Da tenåringene tok makta. Trettisju års opprør i fristaten Forsøksgym. Det ble en annerledes skole, som ifølge en av lærerne, som Schaanning siterer, «ble drevet fram av venstrevinden og druknet i høyrebølgen», med Schaannings lakoniske kommentar: «Det er kanskje ikke noe dårlig bilde» (s. 439). Rekken av bøker som avdekker praksis, gir leseren av Schaannings bok et vell av impulser til valg av bøker på øverste hylle for videre lesning. De gjelder også bøker om situasjonen som barnehagen er i og vilkårene for de yngste barna i samfunnet.

Barnehagen på skolevei

Med seksårsreformen skal barna allerede som fire-femåringer forberedes for overgangen til skolen i barnehagen. Ved testing og språkkartlegging har skoletenkningen krøpet nedover og om-armet barna.^[13] Med OECDs innflytelse, har den nordiske barnesentrerte pedagogiske modellen litt etter litt måttet vike for økt skolifisering som i den kontinentale. Leken, som er så viktig for barna i barnehagens pedagogikk, ble truet i og med vektleggingen av læringsdiskursen etter 2006.

Det er fremfor alt den nederlandske pedagogen Gert Biesta som tar et oppgjør med læringsdiskursen i pedagogikken, blant annet i Undervisningens gjenoppdagelse. Mange følger hans kritikk og konstruktive måte å tenke pedagogikk på. Men som Schaanning avdekker i «Læreren som eksistensvekker», kommer også Biestas pedagogiske tilnærming til kort overfor barnet i skole (og barnehage) som system. Selv med inspirasjon fra ansiktets filosof, Emmanuel Levinas, forsvinner barnets ansikt som utfordring i Biestas resonnementer.

Like etter årtusenskiftet ble det såkalte barnehageløftet en realitet, og etter hvert ble det innført rett til barnehageplass fra ett års alder. Statsråd Kristin Halvorsen kalte det et «kinderegg»:

Barnehager er bra for barna, men det er også bra for økonomien. På kort sikt frigjør det arbeidskraft, og på lang sikt vil det, som en frivillig start på utdanningsløpet, være en brikke i å bygge opp landet til en kunnskapsnasjon. Det er kort sagt et Kinderegg […]. Bak hver unge som får plass, står det foreldre som vi sårt trenger i vår arbeidsstyrke^[14]

Barna blir ivaretatt så foreldre kan følge «arbeidslinja», som skiftende regjeringer har lagt stor vekt på. Barn blir tatt vare på. Samfunnet investerer i de aller yngste. Slik mener de at samfunnet får flerfoldig igjen. Investeringen skjer gjennom opplæring som nå, sammen med læring, er blitt det nye mantraet også for barnehagen.^[15] Hva har skjedd med leken?

Barnehagen, lek og læring

Det har vært mange reaksjoner på læringsbegrepets kolonisering av pedagogikken. Fagfolk med forskjellig faglig bakgrunn har levert kritiske bidrag i aviser, bøker og tidsskrift.^[16] Utviklingen, som i flere år nedtonet leken, har trolig vekket Maria Øksnes og Einar Sundsdal til dåd. Schaanning skal roses for at han, gjennom å omtale deres bok Barns lek i skolen løfter leken fram i «Leksen en lek?». For å fange inn forståelsen av lekens betydning og kilde til motstand, formelig leker Schaanning med begrepene i Øksnes og Sundsdals bok. Men obs! sier Schaanning, også leken, som er livsviktig for barn, kan bli brukt som en tjener i læringens tjeneste. For når leken trekkes inn i skolen, er det skolens og samfunnets behov, ikke barnets som vektlegges. Det gjelder også barnehagen (s. 133–134). For å bevare leken som så betydningsfull som den er for barn, kreves det kunnskap om barn og utvikling, og både om lekens betydning for og læringens art hos de yngste. Man må lære å skjelne, som Schaanning gjør. Hjelp kan hentes i boka Lek og læring i et nevroperspektiv av Lunde, Brodal et al. Nå er det skolefritidsordningen (SFO) som også har også vært en uformell arena for omsorg og lek, som står for tur til å bli en del av opplæringen.^[17] Institusjonaliseringen av barn og unge fra vugge til grad, krever kritisk oppmerksomhet.

Tredje del av boka der mange kapitler allerede er omtalt, intoneres med «Den instrumentelle fornuft», en drøfting inspirert av Monica Selands bok, Når evidens møter praksis. Det er en overmåte opplysende bok. Den omhandler den omseggripende instrumentaliseringen av barna – og barnehagen. Eksemplet i Selands bok er et såkalt evidensbasert program De utrolige årene. Skole- og barnehageprogram. Schaanning benytter bokomtalen til, som han selv uttrykker det, å snakke om «elefanten i rommet», dvs. måten samfunnet tenker om og legger til rette for omsorg for samfunnets yngste. Politikerne stiller ikke spørsmål ved institusjonalisering av barn fra ett års alder til og med videregående opplæring. Schaanning tillater seg å tenke fritt om ulike måter å innrette samfunnet på med omsorgsløsninger for de yngste – til barnets beste.

Krevende spørsmål

Hvilken betydning har så barnas utrustning, det biologiske arvematerialet og/eller elevens sosiale bakgrunn når det gjelder å tenke og planlegge skole og opplæring? Hva er det egentlig som spiller inn for elevens liv og arbeid i skolen? Hvordan er forholdet mellom skolens virkemidler, læreplan, undervisning og vurderingspraksis og elevenes gitte variabler, som evner og sosial bakgrunn? Kan skolen kompensere for elevenes ulike forutsetninger, eventuelt i hvilken grad? Er det slik at skolens meritokratiske system må skape vinnere og tapere gjennom sin verdisetting? Er det elevens innsats, lærerens innsats eller andre tiltak som skal hjelpe eleven i den konkurransen mange elever synes dømt til å tape? Spørsmålene står i kø underveis i lesningen. De reises og belyses i flere kapitler. Schaaning viser med spenstige formuleringer og sviende kritikk at systemet skaper tapere. Han har klare resonnementer på bakgrunn av bøkenes dokumentasjon.

Det er en analyserende og drøftende tilnærming vi møter i omtalen av bøkene og de politiske utredningene og dokumentene Schaanning har valgt. De viser hva som har brakt oss dit vi er i dag. Han peker på både styrke og svakhet, feilkoblinger og inkonsistens i tekstenes resonnementer, og dermed at en annerledes skole både er nødvendig og ønskelig.

Det ser for meg ut som at det som må til, er at noen utenfor systemet sier ifra. Politikere og forskere makter ikke å se hvor nedsunket aktører i skolesystemet er i systemet, med åpenbare svakheter og påviste (ødeleggende) konsekvenser for mange barn og unge – som dermed videreføres. Det har boka vist.

Er det lys i tunellen?

I et intervju nylig uttalte kunnskapsministeren: «Vi er for lite opptatt av at ungene våre må trives på skolen», og videre heter det «Vi må ha en skole der det er plass til alle unger». Samtidig erkjenner hun at det er tegn som tyder på at «ikke alt er som det skal».^[18]

Dermed kan hun gi klarsignal for endring, hvis hun vil. Kan en håpe på det? Hun vil lese evalueringsrapporten fra utvalget som ser på seksårsreformen etter behandling i Stortinget, Komiteen uttrykte da oppdraget ble gitt, følgende: «Stortinget ber regjeringen innhente forskning om hva slags type lek som fører til hvilke former for læring.» […] Regjeringen skulle også sørge for «en ekstern evaluering av forholdet mellom intensjonene og prinsippene for skolestart for seksåringene, slik de ble uttrykt i Reform 97, sammenlignet med dagens situasjon for seksåringene i skolen.» For det tredje skulle regjeringen «sørge for at de nye læreplanene i fagfornyelsen skulle ivareta de minste barna og overgangen fra barnehage til skole.» Spørsmålet er om dette er en klar nok bestilling for nødvendigheten av å rigge «en annerledes skole» ikke bare for de yngste.

Espen Schaanning har i foreliggende bok forsterket en pågående kritikk av opplæringssystemet. Når han ved slutten av sitt arbeidsliv har samlet og utgitt en rekke artikler, er det å håpe at hans mangesidige kritiske analyse – samt konstruktive ideer – leses av skolepolitikere og forskere, og andre som kan skape en opinion for endring. Endring er ikke bare mulig, men nødvendig – for barnas skyld.