Jeg må begynne med et sitat. Det er langt, og det er en transkripsjon av et intervju, så det er ikke så velformulert. Likevel mener jeg at det fortjener sin plass. Det er en forelder som forteller om vurderingen og egenvurderingen i barneskolen, altså den praksis som går ut på at barnas måloppnåelse i de ulike «kompetansene» markeres med smilefjes/strekmunn/surefjes, fargekoder eller terningkast. Symbolene brukes av læreren (vurdering), og barna må anvende dem på seg selv (egenvurdering). Sitatet går slik

For jeg har sagt at når hun skal krysse av da, at bare sett grønt på deg selv du vennen. Ikke bry deg om de her. Du skal sette grønt. Eller som jeg sa til mitt andre barn: du skal sette smiley på deg selv du! Og på de sosiale målene når de skal kaste terning, sier jeg: «Du er en 6-er.» Ingen grunn til å sette 1 på seg selv på sosial kompetanse. Det her er bare tull! Jeg gir dem instruksjoner på hvordan de skal gjøre egenvurdering. Men det spiller jo ingen rolle, ikke sant. Han vet jo at han henger etter, så selv om han setter grønt. Han sier selv at han er en idiot. Men jeg sa til assisterende rektor: ikke egenvurdering! Så sier hun: nei, han må egenvurdere seg realistisk. Og tenk så motivert han vil bli. Det her var i januar, tenk så motivert han kanskje vil bli etter påske! Når han kanskje kan sette grønt på seg selv (s. 199–200).

Sitatet forekommer i den tankevekkende boken Fra fellesskole til konkurranseskole av Ingvil Bjordal og Cecilie R. Haugen (heretter B&H).

Det er mye man kunne ta tak i ved dette sitatet. Det indikerer for eksempel at det foregår karaktergivning i barneskolen. Men siden det jo ikke er lov til å benytte tall- eller bokstavkarakterer her, så omgår man lovforbudet ved å bruke fjes-, farge- eller terningkarakterer i stedet. Det sterkeste og mest hardtslående er nok likevel barnets egen uttalelse: «Han sier selv at han er en idiot». At gutten oppfatter seg selv slik, må vel sies å være en tragedie. Det er dessuten skremmende å se at foreldrenes forsøk på å etablere motstand og gi alternative bilder, må gi tapt for skolens egne kriterier og vurderinger: Det er skolens blikk – som barnet internaliserer når det karaktersetter seg selv – som blir utslagsgivende for dets egenvurdering. Bruken av ordet «kanskje» mot slutten av sitatet er også foruroligende: Han vil «kanskje» sette grønt på seg selv etter påske, og da vil han «kanskje» bli motivert. Med andre ord kan det godt hende at gutten etter påske ikke setter grønt, men rødt, og dermed ikke blir det ringeste motivert. Han får da snarere bekreftet at han er «idiot». Det er hjerteskjærende og trist. Forskningen viser for øvrig at når barna først har havnet nederst på rangstigen, og har endt opp i spesialpedagogenes hender, så har de en tendens til å bli der.^[1] Sannsynligheten for at gutten forblir i den kategorien barn som våre myndigheter omtaler som «svakere elever» eller «elever som henger etter»,^[2] er derfor stor.

B&Hs bok gir oss et innblikk i hvordan Oslo-skolen har havnet i denne situasjonen. Det overordnede perspektivet er hvordan markedsliberalistiske ideer og praksiser har fått gjennomslag i utdanningen. Det B&H tar for seg, er ikke den såkalt «eksterne» markedsrettingen, der oppgaver som tidligere ble ivaretatt av det offentlige, settes bort til private og kommersielle aktører, men snarere den «interne» markedsrettingen, der næringslivets ideer og praksiser anvendes innenfor offentlig utdanning (s. 21f.). Stikkord her er New Public Management (NPM), resultatstyring, brukerorientering, fritt skolevalg, stykkprisfinansiering og offentliggjøring av resultater. B&H har undersøkt hvordan lærere, rektorer og til dels også foreldre opplever denne markedsrettingen i sin hverdag.

B&H får godt fram den styringslogikken som har blitt stadig mer toneangivende de to siste tiårene. De hevder at det er snakk om et «systemskifte» (s. 24, s. 31, s. 55) eller «paradigmeskifte» (s. 31). Mens skolen tidligere ble ansett å være en oppdragelsesarena der elevene skulle tilegne seg samfunnets kultur og fellesskapets verdier, har den i stadig større grad blitt en institusjon som samfunnet investerer i for å kunne konkurrere i den globale markedsøkonomien, og som elever og foreldre kan investere i for å tilfredsstille egne, individuelle preferanser. Man har gått fra en fellesskole med ambisjoner om sosial integrasjon, der barn fra ulike samfunnslag skulle møtes i en felles faglig kultur, til en konkurranseskole med vekt på individuelle rettigheter, brukervalg og kvalifisering av den enkelte. Mens skolen tidligere skulle være en «sosialt integrerende fellesskapsarena» (s. 216), er den blitt en arena for individualisme: Den enkelte elev (og deres foreldre) skal først og fremst tenke på individuelle prestasjoner og hvordan hen kan gjøre det best mulig i karriereløpet (noe som lett undergraver elevfellesskapet), mens rektorer og lærere oppmuntres til å forfølge sine egne interesser (noe som lett undergraver profesjonsfellesskapet).

Den markedsliberalistiske styringslogikken er preget av to tilsynelatende motstridende tendenser, påpeker B&H. Den har på den ene side gått i retning av desentralisering og mer makt til «brukerne»: Lokale myndigheter skal gis mer myndighet, rektorer og lærer skal gis større makt i valg av arbeidsformer, læremateriell og organisering av opplæringen, og foreldre og elever skal gis anledning til å «velge» skole. På den annen side har man villet etablere et økt styringstrykk ovenfra, der poenget ikke er å detaljregulere skoleaktørenes aktiviteter, men snarere å kontrollere dem gjennom ansvarliggjøring, evaluering, rapportering og resultatstyring: Det vedtas klare, felles kompetansemål sentralt, og elever, lærere og rektorer (men også kommuner og land) skal gis ansvar for best mulig resultater (output). Skoleaktørene utsettes her for kontrollmekanismer som skal sikre maksimalt utbytte: Elevenes læringsutbytte må evalueres og dokumenteres, slik at man kan kontrollere i hvilken grad elevene – men også lærere og rektorer – lever opp til forventningene (såkalt balansert målstyring). Utdanning blir oppfattet som et investeringsobjekt som skal gi best mulig avkastning, og elevene er den «humankapital» som skal forvaltes.

Viktigst av alt er her konkurranseutsettingen: Elever, lærere, rektorer og skoler skal konkurrere om hvem som oppnår best resultater (målt i målbare kompetanser). Kriteriet for suksess er altså primært relativt: Om man er en god elev, lærer eller rektor blir først og fremst bestemt av om man får bedre eller dårligere resultater enn andre elever, lærere eller rektorer. Som i alle konkurranser er det om å gjøre å bli best, eller i alle fall ikke bli dårligst. Brukerundersøkelser, nasjonale prøver og internasjonale tester (for eksempel PISA) indikerer hvordan man ligger an i konkurransen og skal motivere taperne til å bli bedre og vinnerne til å holde seg i tet. Skolelederne og lærere blir holdt personlig ansvarlig for elevenes resultater, noe som i sin tur har betydning for deres lønn («resultatlønn») (s. 29). Ifølge B&H er det stor tverrpolitisk enighet om disse prinsippene, selv om det kan variere i hvor stor grad de implementeres i de ulike kommunene. I Oslo gikk høyrebyrådet svært langt i markedsliberal retning, og det er primært fra denne perioden B&H har gjort sine feltundersøkelser i Osloskolen (deres undersøkelse omfatter perioden 2013 til 2016, høyrebyrådet gikk av i 2015). Men som de gjør oppmerksom på, bygger det rødgrønne byrådet på mange av de samme prinsippene. Bokens innlednings- og avslutningskapittel er skrevet av B&H i fellesskap, mens de har skrevet tre kapitler hver, der de presenterer hver sin studie.

Fritt skolevalg, stykkprisfinansiering og offentliggjøring av skoleresultater

Bjordals undersøkelse er basert på intervjuer av 15 rektorer og 7 lærere i 13 ulike grunnskoler og tar for seg særlig tre trekk ved styringssystemet i Oslo-skolen. Det første er fritt skolevalg, som ble innført i Oslo på slutten av 1990-tallet. Skolene er ment å være selvstyrte «resultatenheter» (s. 29), og våre myndigheter har blant annet begrunnet fritt skolevalg med at de vil etablere konkurranse mellom skolene. Denne konkurransen skulle i sin tur heve elevenes læringsutbytte, bidra til skoleutvikling og styrke «brukernes» stilling (småbarnsforeldrene skulle selv få velge hvilken skole som var best for barnet, og eldre elever måtte selv få velge hvilke skoler de ønsket å gå på). I særdeleshet har myndighetene argumentert for at et slikt system skal forhindre segregering (s. 55). Ifølge Bjordal har undersøkelser imidlertid vist at konsekvensen er blitt det motsatte, framfor alt gjennom såkalt «hvit flukt» (s. 35): Elever fra majoritetsspråklige, velstående familier flytter sine barn bort fra skoler og områder der det er mange elever fra lavere sosiale lag og/eller mange elever med minoritetsspråklig bakgrunn (og der karaktersnittet gjennomgående er lavere). De skolene som taper i konkurransen om elever, kommer dermed inn i en negativ spiral: De får dårligere økonomiske, omdømmemessige og pedagogiske rammebetingelser, som i sin tur fører til enda dårligere rekruttering av elever. Denne segregeringen ødelegger skolens muligheter til å fungere som en integreringsarena, der barn fra ulike samfunnslag og kulturer kan møtes i den samme skolen (som var en viktig ambisjon før markedsliberalismen fikk overtaket). Av de 19 skolene som B&H besøkte, var det syv skoler som hadde mellom 70 og 100 prosent minoritetsspråklige elever (s. 60), mens fire av skolene hadde mellom 10 og 40 prosent minoritetsspråklige elever. Rektorer, lærere og foreldre omtaler gjerne de siste som «hvite» skoler (s. 61) – ikke ut fra et måltall på hvor mange «hvite» elever som må til for at skolen skal være hvit, men ut fra en sammenligning med hvor mange (eller snarere få) «hvite» elever det er i naboskolene. De «hvite» skolene befinner seg gjerne på vestkanten eller i dyrere boligområder på østkanten. Tilsvarene har de såkalt «brune» skolene mange minoritetsspråklige elever og lavinntektsfamilier.

Rektorene og lærerne i Bjordals materiale hadde sprikende oppfatninger av fritt skolevalg. Noe under halvparten av dem hadde ikke merket noe til det frie skolevalget, eller opplevde at søkningen til skolen hadde økt. Mange rektorer og lærer på «brune» skoler opplevde imidlertid fritt skolevalg som et problem fordi det var oppstått en sterk polarisering mellom nærskolene. Deres egen skole ble omtalt som «utlendingsskole», og elevene kunne bli kalt «gettoelever», «innvandrere» og «utlendinger», til tross for at mange av dem var født og oppvokst i Norge (s. 70). Her forteller rektorene at søknadene om skolebytte bort fra «brune» skoler ble begrunnet med at det var viktig at barna ble flinke i norsk, ble tilbudt faglig god og tilpasset undervisning, fikk et bredere vennegrunnlag («norske» venner) og unngikk for stor utskifting i elevgruppen. En rektor hadde et kull der nesten ingen norske elever begynte, og der «hvite» foreldre hevdet at de ikke ville utsette barna sine for et «sosialt eksperiment» (s. 65). Enkelte lærere og rektorer innrømmet sågar at de selv ville ha flyttet sine egne barn bort fra sin egen «brune» skole. Rektorer og lærere på slike skoler hevdet at de måtte legge undervisningen på et nivå som var tilpasset elevene med svakest norskferdigheter (s. 66), noe som førte til at etnisk norske og «flinke elever» søkte seg bort fordi nivået ble for lavt. En lærer understrekte at på «brune» skoler var det bare i klasserommet at elevene ble eksponert for det norske språket, i alle andre sammenhenger fikk de ingen norsktrening.

Bjordal viser til at slike skolebytter svekker de «brune» skolenes omdømme, noe som ikke bare fører til enda dårligere rekruttering, men også til at ansatte må bruke mye tid og ressurser på å propagandere for sin egen skole overfor familiene i inntaksområdet. En slik propagandering blir særlig viktig for skoler som står i en «mellomposisjon», dvs. som får elever fra «brune» skoler og mister elever til «hvite» skoler. Her er potensialet for å synke eller stige stort, og rektorene jobber febrilsk for å bygge skolens «omdømme» og «merkenavn» (s. 68). Hun påpeker også at konsekvensene av det frie skolevalget har med klassestruktur å gjøre: Forskning har vist at det først og fremst er familier med høy utdanning og høy sosioøkonomisk status som benytter seg av fritt skolevalg. Denne gruppen har også en tendens til å vektlegge valgalternativer som kan sikre videre utdanningsmuligheter, mens foreldre med lavere utdanning og lavere sosioøkonomisk status, snarere prioriterer nærmiljøet og sosial trygghet, og derfor foretrekker nærskolen (s. 75). Fritt skolevalg sementerer og forsterker derfor de økonomiske og sosiale ulikhetene.

Det andre Bjordal tematiserer er stykkprisfinansieringen, altså at pengene følger eleven. Denne ordningen ble innført i Oslo-skolen i 2003.Tidligere fikk skolen tildelt midler på bakgrunn av antall klasser og hvor mange timer hver klasse skulle ha. Nå fikk skolene et basisbeløp og et grunnbeløp per elev til hver enkelt skole (i 2013 var elevsatsen for en barneskoleelev kr. 43.900 og for en ungdomsskoleelev kr. 51.300). I tillegg får skolen ekstra ressurser for elever med behov for spesialundervisning og særskilt tilpasset opplæring (ut fra bestemte sosiodemografiske kriterier). Fra 2008 får også skoler med færre enn 260 elever ekstra tilskudd (det rødgrønne byrådet endret noen av kriteriene for fordeling, men det skjedde etter at B&H hadde gjort sitt feltarbeid).

Denne ordningen påvirker ifølge Bjordal skolenes økonomiske og ressursmessige rammebetingelser, siden skolens økonomi og ressurser vil være avhengig av hvor mange elever de har. Fordelen med denne modellen er angivelig at den gir større finansiell autonomi, siden budsjettansvaret er delegert ned til den enkelte skole. Dessuten skal den gi individet større frihet: Foreldre og elever får styrket forbrukermakt ved at de kan «straffe» dårlige skoler ved å bytte skole. I tillegg skal den gi alle elever like muligheter, siden de selv representerer en form for kapital som de kan shoppe skoler ved hjelp av (skolen er avhengig av de «skolepengene» som den enkelte elev bringer med seg, men den kan ikke stille krav til mer skolepenger, og foreldre kan ikke kjøpe seg privilegier). Fattig og rik kan altså shoppe skole på like fot.

Men som Bjordal påpeker, er problemet med denne modellen at skoler som taper i kampen om elevene blir underfinansiert. For eksempel vil to skoler med like mange klasser og like mange timer, men med ulikt antall elever, ikke lenger få like mye penger til å ansette lærere. Skoler som ikke har fulle klasser, må da enten ansette færre lærere eller ta penger fra andre budsjettposter (for eksempel spesialundervisning). En rektor forteller at på hans skole fører denne modellen til «for få lærere, for få ressurser til å sette i gang tiltak, [noe] som igjen medfører kjempehøyt fravær, dårlige vikarløsninger, null læringstrykk, oppblomstring av sosial uønsket fravær» (s. 83). Slike skoler straffes på et vis dobbelt opp: Ikke bare får de dårlig råd på grunn av for få elever, men de elevene som de blir sittende igjen med, er ofte elever med behov for, og krav på, ekstra tilrettelegging (som er særlig ressurskrevende). Kampen om ressurser blir derfor også en kamp om de «riktige» elevene: Det gjelder å få flest mulig elever som presterer bra (og bidrar til godt omdømme), som blir værende (og dermed bidrar til økonomien) og som ikke har språkproblemer eller andre utfordringer (og dermed tapper skolen for ressurser). Rektorer og lærere forteller for eksempel at de kvier seg for å ta imot minoritetsspråklige elever med særskilte behov, og for å unngå slike elever, hevder skolen derfor (feilaktig) at det er fullt (s. 88). Ingen forsvarer denne praksisen, men lærere og rektorer har stor forståelse for at man av økonomiske grunner må agere slik (s. 89). På noen skoler med få norske elever, plasseres disse ofte i en egen klasse, for å hindre at de slutter (og dermed fjerner både penger og viktige foreldreressurser). Man sorterer med andre ord elever etter etnisk bakgrunn for å sikre økonomien. Det er forbudt, men oppleves som nødvendig. Ut fra brukerperspektivet, slår dette også bena under ambisjonen om like muligheter: «Det er ikke forbrukere som gruppe som får styrket sine rettigheter, men den ressurssterke, ‘hvite’, attraktive forbrukeren» (s. 92), skriver Bjordal.

Den stramme økonomien på skoler som taper i konkurransen om elevene, fører også til at den enkelte skole må foreta interne, pedagogiske prioriteringer, framholder Bjordal. Skolene forsøker så langt de kan å holde seg innenfor loven, og da gjelder det å utnytte det handlingsrommet som loven tilbyr. For eksempel har minoritetsspråklige elever som ikke har tilfredsstillende ferdigheter i norsk, krav på særskilt språkopplæring. Men som det står i Opplæringsloven: «Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar» (§2-8). Dette åpner opp for skjønn, og dermed nedprioriteres systematisk morsmålsopplæringen. Når det gjelder spesialundervisning, har den sterkere juridisk vern (§5-1). Flere rektorer forteller at de derfor – ut fra det snevre økonomiske handlingsrommet – må prioritere spesialundervisning framfor morsmålsundervisning (s. 95), noe som fører til at noen minoritetsspråklige elever ikke får den tilretteleggingen de har behov for og krav på. En rektor hadde ganske enkelt plassert minoritetsspråklige elever med vedtak om norskopplæring i samme gruppe som elever med vedtak om spesialundervisning. «Avvikerne» ble på et vis samlet på ett sted og undervist sammen, selv om de hadde helt forskjellige utfordringer (å snakke et annet språk enn norsk er noe annet enn å ha «lærevansker»). Igjen er dette et eksempel på at den økonomiske styringsmodellen kan føre til at de som får dårligst tilbud, er de som er mest sårbare og trenger det mest (s. 98)

For det tredje tar Bjordal for seg offentliggjøringen av resultater på skolenivå – en praksis som av våre myndigheter har blitt karakterisert som «kjernen» i det nye nasjonale kvalitetssystemet som ble innført i 2004 (s. 100). Allerede året før åpnet Kvalitetsportalen, der man publiserte resultater (ned på skolenivå); denne ble erstattet av minosloskole.no i 2014 (s. 29). Hun anlegger her et diskursperspektiv og viser flere ganger til Foucaults begrep om «diskursive formasjoner», der praksiser skaper de objektene det snakkes om (s. 101, s. 102). Det er ikke så lett å se hvilke implikasjoner hennes relativt luftige (og heldigvis korte) teoretiske ansatser på dette punktet får for hennes analyse, men poengene er uansett forståelige og viktige. Hun er opptatt av hvordan denne offentliggjøringen påvirker hvordan vi tenker og snakker om skole og skolekvalitet, for eksempel at det anses som legitimt å snakke om «gode» og «dårlige» skoler (s. 100). Som Bjordal framhever, har testing av elever i stor skala – som i de beryktede PISA-testene – ulike formål. Det er et middel for myndighetene til å få bedre kontroll og styre mer målrettet og effektivt, det gir skolene muligheter til å sammenligne seg med hverandre og konkurrere om å bli best, og det gir elevene og foreldrene relevant informasjon når de skal velge skole. Riktignok har myndighetene ikke hatt til hensikt å etablere en offentlig rangering av skolene, og i dag er det opp til kommunene å avgjøre om de vil offentliggjøre resultatene på skolenivå. Oslo har siden 2003 valgt å gjøre dette. På den enkelte skoles nettside kan man dermed blant annet finne opplysninger om elevresultater i norsk, regning og engelsk basert på nasjonale prøver på 5. trinn (sammenholdt med Oslo og hele landet) og antall elever med særskilt norskopplæring (også sammenholdt med Oslo og hele landet; da Bjordal gjorde sin undersøkelse, opererte man med andel minoritetsspråklige elever). Og da er det naturligvis enkelt for den enkelte «bruker» å sammenligne og rangere relevante skoler. Som Bjordal gjør oppmerksom på, rangeres skolene ofte i aviser og det offentlige ordskiftet. Hennes (gode) poeng er derfor at selv om en slik rangering ikke er intendert fra myndighetenes side, må lærere og rektorer forholde seg til slike rangeringer, siden de faktisk forekommer (s. 109).

Noen lærere og rektorer synes offentliggjøringen er en god ting, siden det synliggjør hvor bra skolen presterer og kan dermed fungere motiverende, andre synes det er unødvendig og problematisk. Det er særlig skeptikerne Bjordal har gått på klingen for å høre om bakgrunnen for skepsisen. Og da er det flere forhold som tematiseres: Elevresultatene gir en for snever framstilling av skolen, siden man ikke tar hensyn til ting som ikke så lett kan måles – så som å integrere elever, skape et godt fellesskap og bidra til forståelse mellom ulike kulturer. Heller ikke tas det nok hensyn til de sosioøkonomiske forholdene som skolene fungerer under. Noen er også skeptiske til tallene, siden rektorene har stor skjønnsmakt med hensyn til å gi fritak fra å delta på nasjonale prøver (de «dårligste» elevene siles bort), og siden man på mange skoler øver på nasjonale prøver for å skåre best mulig (stikk i strid med intensjonen bak slike prøver). Lærere og rektorer opplever dessuten at de blir mistenkeliggjort når deres skole blir karakterisert som «problemskole», «dårlig skole» eller «getto-/utlendingsskole», og de opplever rangeringen av skoler som «naivt», «urettferdig» og «tåpelig», fordi man ikke tar hensyn til rammefaktorene som den enkelte skole arbeider innenfor (s. 115). All medieoppmerksomheten oppleves av mange av dem som en form for «støy» som tar oppmerksomhet og ressurser bort fra det daglige arbeidet. Flere lærere og rektorer løfter også fram at de ikke er så opptatt av å vinne i konkurransen om å være best (som er grunnpremisset for den markedsrettede skolen), men av å gjøre sitt beste for at den enkelte elev skal få utnyttet sitt potensial. De er opptatt av enkeltelevene, ikke skolens (samlede) resultater.

Balansert målstyring

I Haugens kapitler dreier det seg om hvordan den pedagogiske kulturen i skolen påvirkes av den resultat- og brukerbaserte målstyringen (balansert målstyring, BMS). Det går ikke klart fram hvor mange rektorer og lærere hun har intervjuet (og heller ikke om det er noen av de samme som hos Bjordal), men det ser ut til å være omtrent like mange som hos Bjordal. Dessuten har hun intervjuet fire representanter fra organisasjonen «Foreldreopprør i skolen».

Haugen påpeker at man i Oslo har hatt såkalte «Oslo-prøver» i naturfag, lesing og digitale ferdigheter og «overgangsprøver» i lesing og regning (i overgangen mellom 4. og 5 klasse og mellom 7. og 8. klasse). Dette kommer i tillegg til de obligatoriske nasjonale prøvene, som nasjonale prøver i lesing, engelsk og regning og kartleggingsprøver i regning, lesing, engelsk og digitale ferdigheter. Alle disse prøvene skal sikre en regelmessig systematisk dokumentasjon av elevenes læringsutbytte. Det gjelder å etablere en «evidensbasert praksis», en praksis som er basert på «det som virker» (s. 139). Samtidig foretas det også en kontinuerlig lederevaluering på alle nivåer, der lederne blant annet blir vurdert ut fra graden av måloppnåelse. Med utgangspunkt i de mange prøvene (og andre faktorer), blir rektorene gitt karakterer fra 1 til 5 ut fra hvor gode resultater de har oppnådd. Dette får i sin tur betydning for fastsettelsen av deres lønn.

Haugen har undersøkt hvordan lærere og rektorer opplever at denne styringsformen fungerer i maktrelasjonen mellom henholdsvis Undervisningsetaten og rektor og mellom rektor og lærerne. Hun finner ut at rektorene opplever at Utdanningsetaten følger rektorene tett med stor grad av kontroll. Noen rektorer opplever denne oppfølgingen som god og konstruktiv, mens andre opplever at de utsettes for utidig kontroll. De sistnevnte erfarer at Utdanningsetaten primært er opptatt av resultater og det som kan måles, og at den er nokså uinteressert i det rektorer og lærere opplever som viktig. Utdanningsetaten er opptatt av statistikk, ikke av innhold. Arbeidet med å skape et godt fellesskap og skape forståelse mellom elever fra ulike kulturer, må dermed vike plass for målrettet arbeid for målbare resultater. Og hvis den enkelte skole ikke «leverer», kan Utdanningsetaten gripe inn, for eksempel ved å instruere skolen til å omprioritere ressurser eller ta i bruk bestemte metoder. Selv om disse rektorene på papiret kan se ut til å få mer frihet og autonomi, opplever flere av dem i praksis snarere at de må rette seg etter Utdanningsetatens resultatkrav og anbefalinger for å unngå sanksjoner.

Forholdet mellom rektorene og lærerne var på sin side ifølge Haugen mer åpent og ga mer rom for dialog, men også her rykket ofte resultatene i forgrunnen. Det hender for eksempel at rektorene instruerer lærerne til å forberede elevene på tester, kommer uanmeldt for å overvære undervisningen og gir dem beskjed om å benytte bestemte metoder. De blir på en måte Utdanningsetatens forlengede arm. Dermed erfarer lærerne at de mister mye av sitt profesjonelle handlingsrom, slik at de får «en læreridentitet med svakere stemme og budskap» (s. 146). Dessuten opplever både rektorer og lærere også i Haugens undersøkelse å bli ansvarliggjort og tillagt skylda for skolens dårlige resultater. Og når lærernes og rektorenes lønn i tillegg knyttes til resultatoppnåelsen, fører denne individualiseringen av resultatansvaret til at lojaliteten rettes oppover: Den enkelte rektor og lærer forsøker å tekkes overordnede for å få flest mulig goder og færrest mulig sanksjoner. Denne kontrollen ovenfra forsterkes ved at lærerne også kontrollerer hverandre: For at skolen skal oppnå best mulig resultater, blir det viktig at alle drar i samme retning og ikke avviker fra den rollen som forventes av dem. På den måten fragmenteres profesjonsfellesskapet og mulighetene for kollektiv motstand: Den enkelte lærer (og rektor) oppmuntres til først og fremst å tenke på seg selv og sine resultater, og i den grad de oppmuntres til å arbeide sammen, så er det ikke for å styrke profesjonsfellesskapet, men for å oppnå de resultatene rektorer og Utdanningsetaten ber om. Flere rektorer og lærere forteller at det på deres arbeidsplass hersker en fryktkultur, der de som kommer med kritikk, protesterer eller yter motstand, straffes gjennom ulike former for sanksjoner (for eksempel at de ikke får jobb eller lønnsøkning, eller at de får en dårlig timeplan eller mister ansvaret for en klasse) (s. 153). Som en lærer uttrykker det: «Jeg husker diskusjonene på 90-tallet, advarslene om at lærere ville bli utsatt for mye mer styring, bli funksjonærer, ikke pedagoger, fagmennesker. Nå er vi der. Helt og holdent. Jeg er glad jeg går av med pensjon snart» (s. 155). Særlig foruroligende er det at de yngre lærerne i hennes materiale beskrives som mer lojale mot systemet enn de eldre. Det lover ikke godt for framtiden.

Haugen mener derfor at mange rektorer og lærere opplever en hverdag som er helt motsatt av det som var intensjonen med det såkalte Kunnskapsløftet: Poenger var her blant annet å styrke rektorers og læreres handlingsrom, men de fleste informantene opplever snarere mer kontroll, flere instruksjoner, mer standardisert undervisning og mindre rom for lærernes metodefrihet (s. 156, s. 178).

Haugen har også sett nærmere på hvordan BMS påvirker de pedagogiske prioriteringene i skolen. Det hun framhever her, er at den markedsliberale styringsmodellen fører til at de såkalte basisfagene (norsk, matematikk, engelsk og naturfag) og grunnleggende ferdigheter (lesing, skriving, regning, muntlige og digitale ferdigheter) blir prioritert framfor andre fag og virksomheter. Myndighetene er primært opptatt av fag og ferdigheter som kan måles, og som figurerer i de ulike testene som benyttes i mål- og resultatstyringen. Rektorer og lærere opplever derfor et press i retning av å nedprioritere både praktiske og estetiske fag og samfunnsfag og KRLE. Også spesialpedagogiske tiltak blir det mindre penger til. I særdeleshet taper morsmålsundervisning og tospråklig fagopplæring i prioriteringene. Ifølge Haugen begrunner samtlige rektorer denne nedprioriteringer med at dette er «signaler» fra Utdanningsetaten (s. 167). Resultatstyringen fra oven fører i praksis til en innsnevring av læreplanen og en forsømmelse av ambisjonen om tilpasset opplæring – stikk i strid med Kunnskapsløftets ambisjonen om å oppnå bedre tilpasset opplæring. Men også undervisningens innhold og organisering rammes, hevder Haugen. Lærerne pålegges å bryte ned kompetansemål til konkrete læringsmål i de enkelte fagene og forsøker å skreddersy undervisning og prøver til konkrete delmål. Innholdet i undervisningen blir dermed i økende grad konsentrert om det som kan testes, den legges opp som en forberedelse til kommende tester, ikke minst nasjonale prøver. Lærerne sendes på kurs der de blir instruert i å benytte standardiserte undervisningsmaler eller -metoder, gjerne med henvisning til at dette er «evidensbasert praksis» (s. 176). På den måten blir undervisningen standardisert og ensrettet, og det blir mindre rom for spontanitet, variasjon, improvisasjon og innspill fra elevene. Samtidig blir det viktigere å fokusere på hva elevene ikke kan, enn hva de kan, slik at de skal kunne arbeide med å nå kompetansemålene. Ifølge Haugen virker dette negativt inn på elevenes motivasjon, og det kan være skadelig for deres psykiske helse, ved at de føler at de ikke trekker til. Lignende negative konsekvenser oppstår ved at det forventes at alle elevene skal følge det samme høye, standardiserte tempoet i læringsutviklingen. Elevene gis i mindre grad tid til modning. Siden det er det samlede resultatet som teller, forsøker også lærerne å sette inn innsatsen der man lettest kan få bedre resultater: Elever med store utfordringer, og som det krever mye ressurser for å løfte, blir dermed nedprioritert. Disse framstår som ulønnsomme elever.

Barna rammes

Du lurer kanskje på hva alt dette har å gjøre med det lange sitatet jeg begynte med innledningsvis. Saken er at for at dette markedsrettede utdanningssystemet skal fungere, så må man ha noe å konkurrere om. Som Bjordal så korrekt bemerker et sted: «karakterer og resultater er blitt den viktigste valutaen i utdanningssammenheng» (s. 87). I virkeligheten finnes det ingen annen valuta enn denne: elevenes prestasjoner i de enkelte fag. Det som gjør det mulige å sammenligne elever – og dermed lærere, rektorer, skoler, kommuner og land – er at elevenes prestasjoner måles og graderes. Om det gjøres med smilefjes / strekmunn / surefjes, fargekoder, terningkast, karakterer eller andre markører, spiller ingen rolle. Det avgjørende er at man kan rangere elevenes prestasjoner i form av karakterer (tall), slik at disse kan samles og figurere i statistikker over hvilke skoler som er «best». Eller for å formulere det annerledes: Forutsetningen for å kunne skjelne mellom «gode» og «dårlige» skoler (eller også mellom «gode» og «dårlige» lærere, rektorer, kommuner eller land), er at man skiller mellom «gode» og «dårlige» elever. Det eneste mål på at en skole (eller lærer, rektor, kommune eller land) er bra nok eller må bli bedre, er hvor godt elevene presterer på nasjonale prøver eller andre tester. Lærernes vurderinger og elevens egenvurdering begrunnes i dette systemet ut fra hva som mest effektivt kan motivere elevene til å skåre best på prøver, slik at skoler, kommuner og land kan vinne i konkurransen om å bli best (eller i alle fall ikke bli dårligst). Det er med andre ord den enkelte elev som i siste instans må bære byrden for de ulike voksenaktørenes ambisjoner om å bli best i test. Og siden hele systemet ville falle sammen hvis alle elever fikk toppkarakterer (grønn farge, smilefjes eller 6), er det rett og slett tvingende nødvendig at noen barn må gis rød farge, surefjes eller terningkast/karakter 1. Systemet har dette som innebygd forutsetning. Et system basert på konkurranse må ha tapere for å fungere. At gutten innledningsvis opplevde seg som «idiot» taler sitt klare språk om hvordan et slikt system oppleves i praksis.

B&H tematiserer ikke dette, men det er helt grunnleggende for å forstå noe av motivasjonen bak det såkalte «Foreldreopprør i Osloskolen» (FO), som Haugen vier et lite kapittel til. Hun har intervjuet fire medlemmer av denne organisasjonen, og det var en av disse foreldrene som jeg siterte i det lange sitatet i innledningen. Sentrale anliggender for disse foreldene er mye av det samme som rektorene og lærerne erfarte: nedprioriteringen av de praktiske og estetiske fagene, vekten på målbare resultater, prestasjonspress og ensretting av undervisningstilbudet. Forskjellen er imidlertid at disse foreldrene ikke har sin lojalitet rettet oppover, men nedover: De er opptatt av egne og andre barns ve og vel. Det sentrale for dem er det enkelte barns behov og hvordan det opplever det markedsliberalistiske regimet. For eksempel betoner en av disse foreldrene at det særlig er barn på østkanten som opplever problemer. En av dem snakker om «systemrasisme» og viser til «hva disse stakkars minoritetsspråklige barna skal utsettes for i skolehverdagen for at de skal ‘løftes’» (s. 198).

Haugen løfter fram hvordan foreldrene opplever at undervisningen ikke tar utgangspunkt i barnas egne spørsmål. Kunnskapen presses snarere på elevene med standardisert metoder og klare læringsmål. Den indre motivasjonen blir borte, og den ytre motivasjonen blir dominerende. Men det hun i mindre grad fanger opp hos sine informanter (selv om hun er inne på det), er hvordan det oppleves for barna å bli gradert og rangert. I klassen kan det være ydmykende å være dårligst i alle de andres påsyn. En forelder viser til at i foreldresamtalene snakker lærerne kun om resultater, og hun reagerer på at de ulike vurderingsformene er en form for karakterer. For hennes datter var det ille: «Så kommer den dagen hvor min datter kommer hjem med det første sure ansiktet fra læreren, ikke sant. Hvor hun ikke tør vise dette til foreldrene sine, et knust barn» (s. 199). I forbindelse med barnas egenvurdering av hva de har forstått i løpet av den timen de har hatt, sier en annen forelder: «Unger sitter og rekker opp fargeskilt etter hver time. I gapestokken. Nei, dette har jeg ikke forstått, skal vise det til læreren. Skal være synlig læring» (s. 200). Overfor de barna som ikke tilpasser seg, synes også diagnosene å sitte løst. En forelder kommenterte lese- og skriveopplæringsprogrammet Tidlig Innsats Early Years (TIEY), der elevene jobber mye på egenhånd og sirkulerer fra stasjon til stasjon (og som var implementert i 63 av 79 barneskoler i 2014): «Det var en unge som skulle få ADHD-diagnose etter tre uker i klassen, for han vandret rundt. Men hva kan du vente da? En umoden 6-åring som skal sitte 90 minutter og ha undervisning. Og ansvar for egen læring. Det er galimatias» (s. 202). Da forelderen tok opp problemet med læreren, fikk hun til svar at TIEY riktignok ikke passet alle barna i klassen, men opplegget måtte likevel følges fordi det var «forskningsbasert» og pålagt av ledelsen. Barnas beste måtte vike i jakten på gode resultater.

Haugens sitater får klart fram at det er barna som må betale prisen i dette regimet. Selv om hun i mindre grad (enn meg) vektlegger dette ved sitatene, får hun likevel godt fram at mange foreldre opplever at det er noen barn som ikke er ønsket, som er «mindre attraktive i systemet» (s. 203). Dette er barn som det er lite lønnsomt å investere i, fordi de presterer altfor dårlig eller ikke fungerer bra nok. Noen foreldre flytter sine barn til privatskoler av slike grunner. De opplever at den offentlige skolens fokus på tester og resultater, graderinger og rangeringer, marginaliserer barna deres. Hun påpeker også at organisasjonen FO ofte blir møtt med at deres kritiske ytringer er «uønsket i systemet» (s. 206). Den forbrukermakt som det markedsliberalistiske systemet er basert på, er «brukernes» stumme valg: Er man misfornøyd med «varen», velger man den bort. Kritikk i form av meningsytringer derimot, anses som utidig, og foreldene blir bedt om å «dempe seg». Som Haugen gjør oppmerksom på, svekker dette den demokratiske utviklingen av skolen.

Studier til besvær

B&Hs studier har liten verdi som kilde til hvordan det står til i Oslo-skolen generelt. Antall informanter er altfor lite til å kunne si noe statistisk betydningsfullt om hva som er representativt. Det slike kvalitative studier kan gi oss innsikt i, er derimot hva enkeltaktører opplever som bra og dårlig, og av hvilke grunner. De gir med andre ord mer kjøtt på benet enn hva kvantitative undersøkelser kan gi. Vi får «tettere» eller «tykkere» beskrivelser av hva noen lærere og rektorer opplever på enkelte Oslo-skoler. Dette er verdifull kunnskap. Målet er, som forfatterne skriver, å «løfte frem kritiske forhold og utfordringer knyttet til markedsrettingen som de involverte erfarer» (s. 46). Det må være helt i orden at de på denne måten primært tar for seg de sidene ved systemet som oppleves som negativt av rektorer og lærere. Det er særlig feil og mangler man lærer av.

Både Bjordal og Haugen relaterer egne «funn» til annen, særlig internasjonal, forskning på området. Mens Bjordal har begrenset de teoretiske perspektivene til et (rimelig) minimum, eser disse ut hos Haugen. Det går ikke bra. Hennes kapitler framstår til tider som nærmest uleselige. Det skyldes en ekstremt dårlig språkføring (hvor i all verden er forlagets språkkonsulenter?), men det skyldes også at hun åpenbart ikke har tenkt på at stoffet skal formidles på en forståelig måte. Bjordal er på dette punktet dyktig og god, og kanskje er det derfor Haugen framstår som så elendig. Her er for eksempel hva Haugen skriver innledningsvis om balansert målstyring (BMS):

I BMS setter virksomheten mål og resultatkrav som det rapporteres på ut fra utvalgte indikatorer i ulike fokusområder (finans, kunder, interne virksomhetsprosesser, læring og vekst). Om det er vesentlige avvik mellom mål og indikatorer, må det settes inn korrigerende tiltak. BMS bygger på en antakelse om en årsak-virkning-kjede hvor læring og vekst antas å påvirke interne virksomhetsprosesser (ansatte) som påvirker forbrukernes oppfatning av virksomheten, som igjen påvirker finansielle forhold. Utviklingen i ledeindikatoren (læring) skal dermed kunne forutsi utviklingen i følgeindikatorer (finans) (s. 132).

Hun verken definerer eller forklarer de mange begrepene som her følger som perler på en snor. Det er mulig dette er dagligtale for Haugen og hennes kolleger, men på baksiden av boken står det at «boken retter seg mot forskere, politikere, studenter og andre som er opptatt av styring av offentlig sektor og utvikling av utdanningssektoren». Jeg gadd vite om Haugen – og forlaget – mener at den typen tale hun presenterer ovenfor er ment å være forståelig for denne brede målgruppen. Hennes kapitler svømmer over av slike setninger. For meg framstår det som kaudervelsk. Jeg håper at jeg aldri i mitt resterende akademiske liv noen gang vil komme på den tanke å omtale ansatte i skolen som «interne virksomhetsprosesser». Dessuten forvansker hun teksten med en rekke engelske termer – antagelig for at teksten skal bli mer «vitenskapelig» – samtidig som hun framstår som så bundet av de engelskspråklige tekstene hun referer til, at hennes norske setninger blir merkelige og til dels nokså uforståelige. Det finnes riktignok tilløp til slikt hos Bjordal også, men dette er småtterier og ikke i nærheten av den knudrete tale Haugen serverer. I innledningskapitlet hevder hun for øvrig først at begrepet styringsparametere «beskriver i hvilken grad virksomheten når sine mål», samtidig som hun på samme side hevder at dette begrepet «beskriver det skolen blir målt opp mot» (s. 134). Dette er jo vidt forskjellig ting. Her virker det som om hun ikke har kontroll på sine egne («vitenskapelige») begreper.

Til tross for slike svakheter, er Fra fellesskole til konkurranseskole en viktig utgivelse. I en tid da det på utdanningssektoren knapt er mulig å få til endringer uten at de er «forskningsbaserte», er det viktig at det produseres forskning der de negative sidene ved det markedsliberalistiske utdanningsregimet kommer for en dag. Kanskje er kaudervelsk teori-tale den pris man i dag må betale for å bli lyttet til av ansvarlige myndigheter. Det ligger dessuten et visst håp i at mange rektorer og lærere fremdeles synes å mene at barnas beste bør gå foran kommunale og sentrale myndigheters krav om målbare resultater. Men framfor alt er det oppløftende at så mange foreldre ikke lenger finner seg i at egne og andres barn skal bli ydmyket og miste sin selvfølelse i et system basert på rangeringer av barn. Haugen skal berømmes for at hun har løftet fram dette forelder-perspektivet og gjort det til «forskning», slik at våre myndigheter blir tvunget til å forholde seg til det. Protesterende foreldres erfaringer kan politikerne lett avvise som «anekdotiske», forskning som løfter fram de samme erfaringene, slipper de derimot ikke så lett unna. Kan hende kan denne boken bidra til at vi en dag kan få en skole som ikke lenger rangerer elever, en skole der ingen elever opplever at de framstår som «idioter», en skole der elevene ikke må vurdere egen innsats som rød i januar, for dernest å håpe at de «kanskje» kan sette grønt på seg selv etter påske. B&H har vist oss at en slik alternativ skole kan vi vanskelig realisere med mindre vi kvitter oss med det markedsrettede utdanningssystemet.