Hamsterhjulet kan imidlertid også illustrere et annet aspekt ved slike prestasjonspregede skolesystemer: Pedagoger, politikere, skolebyråkrater og forskere løper på den samme ensporede vei i bestrebelsene på å få flest mulig barn til å prestere best mulig på skolen. Slik er det også i Norge. Vi skal se nøyere på dette ved å ta for oss Stoltenbergutvalgets utredning Nye sjanser – bedre læring om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Både det kunnskapsgrunnlaget utvalget har samlet inn og de forslag og anbefalinger de kommer med, bygger nemlig på et helt sett av forutsetninger som tas for gitt. Dette begrenser muligheten for å tenke annerledes om barnehage og skole, men også for å tenke annerledes om hvordan «problemet» med kjønnsforskjeller i utdanningen kan løses.

Situasjonsbeskrivelsen utvalget gir oss, er kort fortalt denne: Guttene har dårligere språkforståelse allerede fra skolestart, de får i større grad spesialundervisning, og de oppnår dårligere karakterer i alle fag unntatt kroppsøving. Dermed får de også lavere grunnskolepoeng.^[1] De fullfører dessuten i mindre grad videregående skole, og hvis de gjør det, så får de dårligere karakterer enn jentene; de søker seg til fag- og yrkesfag der det er mangel på læreplasser, og de kommer i mindre grad inn på studier med høye karakterkrav, slik at det blant unge voksne er langt færre menn enn kvinner med høyere utdanning: 2015 var det første året da flere kvinner enn menn fullførte doktorgrad. Kvinnekjønnet dominerer altså fra start til mål i utdanningssystemet. Riktignok er det verre når det gjelder sosiale forskjeller: Elever med foreldre som begge har høyere utdanning oppnådde i 2018 i gjennomsnitt 12 grunnskolepoeng mer enn elever med foreldre uten utdanning (gjennomsnittlig antall grunnskolepoeng for alle elever var 41,8 i 2018). Hvis bare én av foreldrene har høyere utdanning, er forskjellen 5,9 grunnskolepoeng. Til sammenligning oppnådde jentene i gjennomsnitt 4,6 flere grunnpoeng enn guttene. Men det er mager trøst at skolen er enda dårligere med hensyn til å utjevne sosiale forskjeller. Ikke minst fordi, som utvalget bemerker: «Gutter som har foreldre med lav utdanning har dermed en dobbelt ulempe» (s. 13).

Utvalget har sett på årsakene til kjønnsforskjellene, og hovedkonklusjonen er: Vi vet ikke. Det framhever imidlertid to årsakshypoteser. Den ene, «modningshypotesen» eller «utviklingshypotesen», går ut på at gutter og jenter utvikler seg forskjellig i barne- og ungdomsårene; den andre, «sårbarhetshypotesen», er at guttene er mer mottagelige for miljømessige faktorer, for eksempel dårlige venner, omsorgssvikt, kjedelig undervisning, uheldig sammensetning av klasser (s. 14). Som tiltak for å motvirke kjønnsforskjellen, foreslår utvalget å styrke kunnskapsgrunnlaget om slike spørsmål gjennom å kartlegge barnas språklige, numeriske og sosiale ferdigheter ved fire og seks års alder, innføre flere nasjonale prøver og ikke minst opprette et nasjonalt register for «personentydige forløpsdata» for barnehagen og skolen. Blant konkrete tiltak foreslår man å lovfeste et krav om at alle skoler skal gi støtte til elever som ikke strekker til – tilpasset støtte i ordinær undervisning, intensiv opplæring i kortere perioder og spesialundervisning etter sakkyndig vurdering. Dessuten vil man å innføre obligatorisk heldagsskole for alle elever på 1–4 trinn med fritidsaktiviteter og lek, men også leksehjelp og læringsaktiviteter. Utvalget foreslår også å sette krav til ungdomsskolene om å tilby minst fem valgfag (slik at flere elever kan få følge sine interesser), innføre rutinekrav for å fastsette standpunktkarakterer (kjønnsforskjellen er større her enn ved eksamenskarakterer) og endre reglene for poengberegning (i dag får elevene for eksempel tre karakterer i norsk – et fag der guttene får dårlige karakterer; beregner man poeng etter fagenes timetall, vil ikke norskfaget telle like mye). Endelig foreslår man ulike tiltak for å styrke gutters sjanse til å stille sterkere i overgangene i skoleløpet, blant annet tilbud om et utforskende skoleår etter grunnskolen (for å ta opp igjen fag som ikke er bestått eller for å forbedre karakterene), nye inntaksregler til videregående skole basert på karakterprogresjon (dermed blir vurderingen i mindre grad basert på modenhetsgrad) og å innføre lovfestet rett til læreplass for alle elever som fullfører Vg2 yrkesfag. Det mye omtalte forslaget om ulike former for fleksibel skolestart – særlig modellen med en felles førskole med opptak til 1. trinn på ulike tidspunkter – er det faktisk et mindretall som går inn for.

Prestasjonsfokus

Utrederne konsentrerer seg først og fremst om skoleprestasjoner og deres betydning for senere yrkesliv og videre utdanning. Bakgrunnen for dette snevre fokuset ligger dels i mandatets natur. Utvalget ble bedt om å skaffe til veie et kunnskapsgrunnlag «om hvorfor kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner oppstår og eventuelt hva som kan gjøres for å motvirke dem». I mandatet presiseres det at «hovedtyngden av arbeidet bør legges på kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, mens konsekvenser for deltagelse i høyere utdanning bør anses som en sekundær problemstilling (s. 28). Men i utvalgets forståelse av mandatet utvides likevel perspektivet: «Utvalget har valgt å tolke utfallsmålet ‘skoleprestasjoner’ i mandatet vidt. Utvalget har lagt til grunn skolens brede samfunnsmandat slik det kommer til uttrykk i rammeplanen for barnehagen og læreplanverket i grunnopplæringen» (s. 29). For å få en idé om hva dette brede samfunnsmandatet består i, kan vi ta utgangspunkt i skolens formålsparagraf, siden læreplanverket er ment å være en utdypning av denne.

I formålsparagrafen vies yrkesliv og videre utdanning minimal plass. Der heter det at elever skal «utvikle kunnskap, dugleik og holdningar» for å «kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». Mer sies det ikke om å kvalifisere barna til arbeidsliv og videre utdanning (det utdypes imidlertid noe mer i kapitlet om «det arbeidande mennesket» i læreplanens generelle del). Men det sies desto mer om dannelse: Det heter blant annet at barna skal lære om «kulturelt mangfald» og «den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon», men samtidig skal skolen «fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte» og lære barna å «tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst». Skolen skal sågar hjelpe dem til å «meistre liva sine». Lite av dette lar seg teste på prøver og sette karakter på.

Samfunnsoppdraget er imidlertid enda bredere enn dette. Formål som yrkesforberedelse og dannelse er instrumentelle, dvs. skolen er et middel til å oppnå noe i framtiden. Men i tillegg til dette angir formålsparagrafen et tredje formål som angår barnas liv her og nå. Barna skal gis gode liv mens de er på skolen, de skal finne skolelivet meningsfullt og føle at det er verdt noe. Stikkord her er at man skal «vise respekt for den einskilde si overtyding», elevene skal «ha medansvar og rett til medverknad», de skal få «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong», møtes med «tillit, respekt og krav» og gis «utfordringar som fremjar danning og lærelyst». Heller ikke dette er prestasjoner man kan sette karakter på. Med andre ord: Målbare prestasjoner som inngang til yrkesliv og videre utdanning vies minimal plass i paragrafen. Dannelse og gode, subjektive opplevelser framstår som viktigst.

Det kanskje mest slående trekket ved Stoltenbergutvalgets utredning er hvordan skolens brede samfunnsoppdrag snevres inn, til tross for at utvalget hevder å legge det til grunn. Det gjøres allerede i forlengelsen av påstanden om at det tolker mandatet vidt. Her angir utvalget kun to momenter. For det første: «Utvalget har valgt å legge vekt på grunnskolepoeng ettersom dette målet omfatter alle undervisningsfagene i grunnskolen, og dermed dekker sentrale deler av grunnskolens samfunnsmandat» (s. 29). Karakterene blir altså det sentrale. Disse har først og fremst relevans for elevenes muligheter med hensyn til yrkesliv og videre utdanning. For det andre: «Utvalget omtaler imidlertid også sosiale og emosjonelle ferdigheter som motivasjon, selvregulering, utholdenhet og samarbeid» (s. 29). Disse ferdighetene har lite å gjøre med mange av de ikke-målbare dannelseselementene som er nevnt ovenfor, for eksempel målet om å fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte eller lære barna å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst.

Utvalget foreslår å «gjøre systematiske utprøvinger med å integrere sosiale og emosjonelle ferdigheter i undervisningsfagene. Disse må kunne effektevalueres» (s. 205). Formålet med slike forsøk skal være å «prøve ut om slike ferdigheter kan redusere kjønnsforskjeller i sosial kompetanse og utagerende problematferd» (s. 204). Som utvalget viser til, forutsetter man imidlertid i Meld.St. 28 (2015–2016) at sosiale og emosjonelle ferdigheter ikke skal evalueres: «sosiale og emosjonelle ferdigheter skal læres og utvikles gjennom arbeid med faglige mål i undervisningsfagene, blant annet fordi sosiale og emosjonelle ferdigheter ikke er egnet som vurderingsgrunnlag» (s. 204). Dette slutter utvalget seg til. Spørsmålet er da hvordan «effekten» av å integrere sosiale og emosjonelle ferdigheter i undervisningsfagene skal kunne måles, siden de ikke «er egnet som vurderingsgrunnlag». Det sier man ingenting om. Det skrives derimot mer om hvordan gode sosiale og emosjonelle ferdigheter er avgjørende for å prestere godt i undervisningsfagene. I realiteten betyr dette at utrederne først og fremst ser de sosiale og emosjonelle ferdighetene som relevante fordi de bidrar til skoleprestasjoner målt i karakterer og grunnskolepoeng. Og dermed er man jo tilbake til første punkt. La oss ta et par eksempler på hvordan denne tenkningen preger utredningen.

I kapittel 4 presenteres kunnskapsgrunnlaget med hensyn til grunnskolepoeng, standpunkt- og eksamenskarakterer, hvem som fullfører videregående opplæring og hvem som får spesialundervisning. Midt i denne beskrivelsen av prestasjonsmålinger i ulike sammenhenger dukker plutselig barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter opp under overskriften «Kjønnsforskjeller i læringsmiljøet». Det begynner slik:

For å mestre elevrollen må elever sette seg mål, regulere sine egne følelser og reaksjoner, og samarbeide med andre elever. Barnehager og skoler skal ha et trygt og inkluderende omsorgs- og læringsmiljø for alle barn og unge. Forskning viser at sosiale og emosjonelle faktorer er viktige forutsetninger for læring, og det er klare kjønnsforskjeller i slike faktorer (s. 52).

Sosiale og emosjonelle faktorer blir primært viktige som middel til læring (legg for øvrig også merke til at «elevrollen» knyttes til barnehagen, mer om dette nedenfor). Utvalget framhever riktignok samtidig at slike ferdigheter bidrar til at eleven går godt sammen med andre, men de gjøres også til midler for faglige, målbare prestasjoner. «Selvregulering er viktig for barns tidlige sosiale og emosjonelle utvikling og samvarierer med hvordan barn klarer seg i skolen, faglig og sosialt» (s. 95, jf. s. 82), konstateres det. Og et annet sted:

Kunnskapsgrunnlaget viser også at sosiale og emosjonelle ferdigheter påvirker elevenes læring gjennom blant annet evnen til selvregulering, og at jenter har bedre evner enn gutter til selvregulering fra småbarnsalderen og gjennom skoleløpet. Kjønnsforskjeller i selvregulering kan være med på å forklare hvorfor jenter får bedre skolekarakterer og gjennomfører høyere utdanning i større grad enn gutter (s. 203, jf. s. 81).

Det er skolekarakterer og manglende frafall som settes i fokus. Om barnehagen heter det tilsvarende: «Utvalget mener også at rammeplanen bør tydeliggjøre hvordan utvikling av barnas sosiale og emosjonelle kompetanse kan fremme læring, for eksempel gjennom å øve opp evnen til selvregulering» (s. 182); «Kunnskapsgrunnlaget viser at aktiviteter for å utvikle språk og sosiale og emosjonelle ferdigheter i barnehagealder bidrar til å heve skoleprestasjoner senere i opplæringsløpet, og kan ha positive effekter også senere i livet» (s. 182). Ofte blir kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter også presentert som et samlet sett av ferdigheter, og med begrepet «kognitiv» ombord, koples sosiale og emosjonelle ferdigheter dermed direkte til læring. Det heter eksempelvis: «Tidlig utvikling av kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter kan ha betydning for hvor mye kunnskap barn kan tilegne seg før skolestart, og dermed for deres utgangspunkt for videre læring på skolen» (s. 15). Undersøkelser og forslag knyttes systematisk opp mot skoleprestasjoner som kan måles i karakterer og grunnskolepoeng.

Det samme skjer med trivsel. Utvalget bruker noe plass på å gjennomgå studier om dette og konstaterer at disse tyder på at «norske ungdomsskoleelever i økende grad trives på skolen» (s. 52). Men man tematiserer i liten grad trivsel som et selvstendig mål og en verdi i seg selv. Formålspragrafens betoning av skaperglede, engasjement, utforskertrang og utfordringer som fremmer dannelse og lyst til å lære kommer i skyggen av trivselens betydning for faglige prestasjoner. Særlig tydelig ser vi dette i bruken av begrepet «læringsmiljø», som indikerer at det viktigste med barnehage- eller skolemiljøet ikke først og fremst at er det er et godt sted å være, men at det fremmer læring (som i sin tur kan måles). Vi ser et eksempel på dette når utvalget argumenterer for å opprette et nasjonalregister av forløpsdata:

Mangelen på datakoblinger mellom utdanningsdata og andre data og på forløpsdata om læringsmiljø gjør også at alle evalueringer av tiltak og reformer i barnehagen og grunnopplæringen blir avgrenset til noen få utvalgte mål for læring, slik som karakterer i enkelte fag og tester av grunnleggende lese- og regneferdigheter. Formålet med og begrunnelsen for mange tiltak og reformer er imidlertid langt bredere enn hva slike enkle mål for læring fanger opp (s. 167, jf. s. 173).

Det er nettopp datakoblinger mellom «utdanningsdata» og «læringsmiljø» man er ute etter ovenfor. Utvalgets appell til et «bredere» formål er altså redusert til det målbare: Interessen for miljøet synes først og fremst å knyttes til hvorvidt det kan si oss noe om karakterer og grunnskolepoeng.

Når utvalget forslår å erstatte Elevundersøkelsen om læringsmiljø med en kortere, forskningsbasert undersøkelse, så er det riktignok ut fra det premiss at «læringsmiljø er en sentral elevrettighet», og tilstrekkelige datakilder er viktige for å vurdere om denne retten oppfylles. Men når utvalget skal begrunne hvorfor denne rettigheten er viktig, angir den følgende: «En slik kartlegging vil kunne bidra til å avdekke når kjønnsforskjeller oppstår og utvikler seg, og hvilke konsekvenser læringsmiljøet har for læring og det som skjer senere i livet» (s. 173). Et godt miljø framstår altså ikke som et mål i seg selv, men skal bidra til læring.

Den samme instrumentelle tenkningen finner vi i et kapittel om «det psykososiale miljøet». Her heter det: «Gitt at miljøet er viktig for skoleprestasjoner, er det noen hensyn som bør tas i arbeidet med psykososialt miljø i et kjønnsperspektiv» (s. 152). Det er skoleprestasjonene som gjør at miljøet blir så viktig. Til og med mobbing betraktes i et slikt prestasjonsperspektiv. Utvalget viser til flere undersøkelser som alle fokuserer på forholdet mellom mobbing og skoleprestasjoner. Innledningen til denne presentasjonen er talende: «En kunnskapsoppsummering konkluderer med at å bli utsatt for mobbing er relatert til svakere skoleprestasjoner» (s. 151). Når utvalget i sin drøfting blinker ut det psykososiale miljøets potensial til å redusere kjønnsforskjeller, så er det fordi «gutter som blir utsatt for mobbing kan være i særlig risiko for svake skoleprestasjoner» (s. 157).

Det er også vektleggingen av faglige prestasjoner som ligger til grunn for utvalgets forslag om å innføre obligatorisk heldagsskole (SFO) for alle elever på 1.–4. trinn og en rammeplan for hva som skal foregå der. Man tenker seg at elevene skal drive med «fysisk aktivitet», «fritidsaktiviteter» og gis «betydelig rom for frilek» (s. 195). Grunnen til at utvalget foreslår å gjøre SFO obligatorisk er imidlertid ikke at barna skal få drive med slike ting. Man vil snarere benytte SFO til å forbedre skoleresultatene, framfor alt hos guttene. Formålet med de ulike aktivitetene på SFO er å gi «bedre muligheter for at elever med ulikt utgangspunkt og progresjon kan lykkes innenfor de samme læreplanmålene» (s. 193). Det som utvalget framhever er «læringsfremmende aktiviteter», som består i «leksehjelp», «lekbaserte språkaktiviteter», og «aktiviteter for å utvikle barns sosiale og emosjonelle ferdigheter». Til og med den fysiske aktiviteten på SFO betraktes som et mulig middel til å oppnå faglige prestasjoner på skolen (s. 193, jf. s. 84, s. 93). Hvis man innfører obligatorisk SFO, og gjør dagen mer variert med pauser og fysisk aktivitet, så håper utvalget å forbedre resultatene. At det er slike faglige ambisjoner på barnas vegne som er grunnen til at SFO skal gjøres obligatorisk, er utvalget helt klar på. Det hevder at «en betydelig faglig nivåheving av tilbudet vil kunne få negative sosiale konsekvenser dersom tilbudet forblir valgfritt, ved at barna i SFO får en faglig fordel som andre barn ikke får. Det er dermed en risiko for at forslaget øker, heller enn reduserer, forskjellene i skoleprestasjoner etter sosial bakgrunn» (s. 194). Barna må delta i SFO fordi ordningen er ment å forbedre barnas skoleprestasjoner. Prestasjonstekningen som ligger til grunn for dagens obligatoriske skole, skal også gjøres gjeldende for SFO.

Det finnes tilløp til en alternativ tenkning. I sin utredning av valgfagets plass på ungdomstrinnet kommer utvalget med følgende setning: «Uavhengig av hvilken effekt valgfag måtte ha for skolemotivasjon, karakterer i andre fag eller sannsynligheten for å gjennomføre videre utdanning, kan det ha en egenverdi å gi både gutter og jenter større valgmuligheter for å forfølge sine egne interesser» (s. 206). Her er skoleprestasjoner helt utkoplet. Riktignok gjelder det bare et lite fag, men likevel: «egenverdi», «forfølge sine egne interesser» – det er alternative takter. Her tas formålsparagrafens tale om «skaparglede», «engasjement», «utforskartrong» og «lærelyst» alvorlig. Man viser sågar til en studie der det framgår at «elever gleder seg til dager med valgfag» (s. 207). Dette perspektivet opptrer imidlertid kun som et moment i utvalgets vurderinger av hvordan valgfagsordningen bør se ut. Drøftingen begynner på en helt annen måte: «Dersom elevene i større grad kan velge undervisningsfag ut fra sine egne interesser, kan det bidra til å redusere kjønnsforskjellene i grunnskolepoeng, og dermed også kjønnsforskjellene i opptak til videregående opplæring» (s. 207). Utgangspremisset er entydig og klart, det dreier seg om «grunnskolepoeng» og «opptak til videregående opplæring». Ikke overraskende viser forskning ifølge utvalget at «lite motiverte elever har større arbeidsinnsats i valgfag enn i andre fag, men at de trives mindre i valgfag enn andre elever dersom de ikke har interesse for valgfaget» (s. 207). Når ungdommen kan ta valgfag som de er interessert i, blir de mer motiverte til å gjøre en innsats, slik at de kan få gode karakterer og ikke falle fra i videregående. Når utvalget anbefaler å prøve ut ulike modeller for valgfaget, så er det derfor for å evaluere «effektene av valgfag på elevenes skolemotivasjon, karakterer i valgfag og andre undervisningsfag, og sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring» (s. 208–209). Til syvende og sist er det karakterer og frafall som teller.

I begynnelsen av kapittel 12 finnes det en innsikt det er verdt å merke seg. Man viser til at samfunnsoppdraget i barnehagen og skolen er «svært omfattende», og hevder videre at «det er hverken realistisk eller ønskelig å samle inn data om alle sider ved dette samfunnsoppdraget» (s. 165). Her innrømmes det åpent at deler av samfunnsmandatet verken kan eller bør måles. Men én side senere heter det:

Det er økonomisk og etisk uforsvarlig ikke å vite i hvor stor grad barnehager og skoler oppfyller samfunnsoppdraget sitt. Samfunnet bruker rundt 150 milliarder kroner i året på barnehager og skoler, og staten og kommunene har ansvaret for at ressursene blir brukt forsvarlig og kostnadseffektivt. Barnehager og skoler påvirker livet til rundt 300 000 barn i barnehagen og 750 000 elever og lærlinger i grunnopplæringen. Det er uetisk av staten og kommunene å iverksette eller opprettholde tiltak og ordninger uten å vite om de forbedrer eller forverrer resultater i skolen og livssituasjonen til barn og ungdom (s. 166).

Dette er egnet til å vekke undring. Som vi har sett, har utvalget nettopp konstatert at det ikke bare er urealistisk, men heller ikke ønskelig å samle inn data om alle sider av samfunnsoppdraget. Og nå får vi høre at det er «økonomisk og etisk uforsvarlig» å ikke samle kunnskap om barnehagenes og skolenes samfunnsoppdrag. Det er mulig at utvalget har glemt det det sa på siden foran eller motsier seg selv, men kanskje er en annen forklaring mer nærliggende: Når man her snakker om samfunnsoppdrag, så har man nok en gang snevret det inn. Med «samfunnsoppdraget» tenker utvalget nå trolig bare på det som kommer i siste setning, nemlig det som «forbedrer eller forverrer resultater i skolen» og barn og unges «livssituasjon» (som ellers omtales som læringsmiljøet). Dannelse forutsettes i så fall som irrelevant. Siste setning i sitatet ovenfor framstår dermed som oppsiktsvekkende: Her sies det rett ut at å iverksette eller opprettholde tiltak som kun er rettet mot dannelsen, er «uetisk». Utvalget synes altså å mene at alle tiltak som er ment å påvirke barnas holdninger, som for eksempel å fremme demokrati og likestilling eller å lære barna å handle etisk og miljøbevisst, er moralsk forkastelige.

Vanligvis har man i offentlige utredninger nøyd seg med å hevde at man ikke skal angi individuelle mål for elevenes personlighet, holdninger eller preferanser. Disse skal derfor ikke vurderes (settes karakter på). I dagens utdanningspolitiske klima, der testing og måling av elevenes kompetanse (prestasjoner) overskygger det meste, blir dermed slike faktorer (og dannelse mer allment) underordnet og uviktig. Myndighetenes reaksjoner på vårens skolestreiker er betegnende: Barna strømmet ut i gatene og viste hva det i praksis vil si å være aktive, miljøbevisste samfunnsborgere. De fikk ros for at de viste slikt engasjement, men ble så fortalt at aksjoner for klimaet og mot politikernes manglende handlingsvilje måtte foregå «i fritiden». Aksjoner for et bærekraftig klima hadde med andre ord ikke noe med skolens samfunnsoppdrag å gjøre. Budskapet var knapt til å misforstå: På skolen kan og skal barna lære om bærekraftig utvikling og miljøbevisst handling, men kun for å prestere på prøver om slike ting. Det at elevene slo seg sammen i en felles, kollektiv, politisk bevegelse var også for intet å regne. For når elever som kollektiv tas i betraktning av våre myndigheter, så er det først og fremst som mat til statistikker om hvordan ulike konstruerte grupper presterer på ulike nivåer. Den dannelsen som lå i å gå sammen om å kjempe for en felles sak, ble definert som å ligge utenfor skolens anliggende. Dannelse betraktes i dagens skoletenkning i beste fall som et biprodukt av å prestere på prøver, og skal i alle fall ikke føre til at elevene selv er aktører (som man paradoksalt nok har som mål at de skal bli). Når utvalget hevder at tiltak som ikke er rettet mot målbare skoleresultater eller barnas livssituasjon er uetiske, har det tatt denne marginaliseringen av dannelsen et skritt videre. Ethvert ikke-målbart dannelsestiltak fra myndighetenes side framstår nå som uetisk.

Konkurransen om karakterene

Utvalgets vektlegging av prestasjoner henger sammen med at utdanningssystemet i stor grad forstås som en konkurransearena. Det som styrer forståelsen av skolen blir dermed dens endepunkt, målstreken. «Kampen om studie- og opplæringsplassene øker» (s. 11), konstaterer man allerede i utredningens innledning. Barnehagen og skolen framstår som steder der barna skal kvalifisere seg til senere yrkeskarriere. Man er opptatt av hvem som evner å «konkurrere om attraktive utdanningsløp i videregående opplæring og høyere utdanning» (s. 40). Skremselsbildet er de som «faller fra» i videregående skole. Derfor blir det om å gjøre, så tidlig som mulig, å hindre at noen blir liggende langt bak de andre i konkurranseløpet. Slik det etter hvert er blitt vanlig i offentlige utredninger og dokumenter på dette feltet, skriver også utvalget om «elever som henger etter i undervisningsfagene» (s. 194).^[2] Å «henge etter» – det er å tape terreng i konkurransen. Men selv om barna skulle lykkes med å holde seg i hovedfeltet, så kan de ikke regne med å komme inn på det studium eller den yrkesretning de er interessert i. Utvalget konstaterer for eksempel at det er «få gutter som har anledning til å velge et studieforberedende utdanningsprogram som følger deres interesser» (s. 25); «dagens inntakssystem gir valgfrihet først og fremst til elever med høyt karakternivå» (s. 219). Kun 3 prosent av elevene som søkte fikk plass på medier og kommunikasjon i videregående skole i 2017. Dette går særlig utover guttene (fagene programmering og teknologi hadde over 80 prosent gutteandel der disse fagene ble tilbudt i ungdomsskolen). Det samme gjelder mer praktiske fag. Utvalget påpeker at i 2017–2018 valgte over 40 prosent av guttene fysisk aktivitet som valgfag i ungdomsskolen, men kun 6 prosent av elevene fikk plass på idrettsfag i 2017. Skolen fungerer således som et sorteringsapparat med karakterene som sorteringskriterier.

Med få unntak står og faller altså elevenes videre karriere på karakterene og deres relative verdi i forhold til de andre. Hvis man «henger etter» i matematikk, så hjelper det ikke stort å bli litt bedre i matematikk, hvis de andre også blir litt bedre i matematikk. Alt avhenger av hvor man er i feltet, ikke hva man kan. En annen måte å formulere dette poenget på, er at man på skolen (og nå også etter hvert i barnehagen) systematisk og målrettet skaper vinnere og tapere. Man plukker ut bestemte fag, definerer bestemte kompetansemål for hver av dem og fordeler barna på en normativ skala ut fra prestasjoner på prøver, eksamener eller andre vurderingsformer.

Forutsetningen for at dette systemet skal fungere er at man opererer med kompetansemål som ikke alle kan nå. Bare da kan skolen benyttes som sorteringsapparat. Hvis alle barna fikk toppkarakterer i alle fag, ville hele sorteringssystemet bryte sammen (og kjønnsproblemet som utredningen behandler, ville forsvinne). Prøver, eksamener og tester internasjonalt, nasjonalt og lokalt er alle basert på det samme prinsippet: De må gjøres så vanskelige at ikke alle klarer dem. Bare da kan man få strekk i feltet slik at elevmassen differensieres. Det er ikke bare opptakssystemene til ungdomsskole og høyere utdanning som er basert på denne tenkemåten, det gjennomsyrer hele skoleløpet: På hvert trinn settes kompetansemålene så høyt at man får fordelt elevmassen på en normativ prestasjonsskala. Som utvalget gjør oppmerksom på – men unnlater å problematisere – er kravene til lesing påp slutten av 1. trinn satt så høyt at ca. 20 prosent av barna gis merkelappen «svakt presterende» (s. 137). Ikke uventet kommer slike barn i forskernes søkelys, og utvalget viser til at barn som på denne måten i første klasse blir diagnostisert til å befinne seg i «faresonen», har blitt gjenstand for «intensivundervisning» og «forskningsbaserte undervisningsopplegg». Utvalget konkluderer med at «intensivundervisning synes å kunne heve prestasjonene til svakt presterende elever tidlig i utdanningsløpet» (s. 142). Slik er logikken: Sett kompetansekravene så høyt at man får destillert ut en gruppe «svakt presterende elever», som man så kan sette i gang tiltak overfor og forske på.

På bakgrunn av dette er det interessant å se hvordan utvalget innleder kapittel 14, der det skal gi anbefalinger vedrørende grunnskolens innhold og organisering: «Grunnskolen bygger på prinsippet om at alle elever skal fullføre med likeverdig kompetanse, og være kvalifisert til å søke på alle utdanningsprogrammene i videregående opplæring. Grunnskolen skal også være en inkluderende opplæringsarena for alle elever» (s. 203). «Likeverd» er naturligvis et mye brukt honnørord på utdanningsfeltet. I læreplanens generelle del snakker man et sted om «likeverdig utdanning», og i overordnet del til det nye, foreslåtte lærplaneverket snakker man om «likeverdige muligheter». Dette er ulne uttrykk, men Stoltenbergutvalget har økt presisjonsnivået når det hevder at det er et prinsipp at «alle elever skal fullføre med likeverdig kompetanse». Hva menes med dette? Her er to muligheter.

For det første kan det bety at alle skal ha like god kompetanse, dvs. at alle skal ha like gode karakterer. Det er vanskelig å tro at utvalget kan mene noe slikt. Hele utredningen forutsetter tvert om at man skal fortsette med dagens skolesystem der inntak baseres på at alle ikke har like god kompetanse ved endt skoleslag (målt i karakterer). Det må være noe annet som menes. For det andre kan det bety at alle som fullfører grunnskolen, har «likeverdig kompetanse» uavhengig av hvilke karakterer man har. Men da ser man bort fra realitetene: Ingen, verken i eller utenfor skolen, mener vel at den som får karakteren 2 i matematikk har «likeverdig kompetanse» med den som får karakteren 6, eller at 30 og 50 grunnskolepoeng representerer «likeverdig kompetanse». I praksis er det ingen som tenker slik. Heller ikke utvalget. Det er nok å se på språkbruken. Ta for eksempel det første prinsippet de legger til grunn for sine forslag: «Tiltakene skal gjøre guttene bedre, de skal ikke gjøre jentene dårligere» (s. 16). Elever karakteriseres med begreper som «bedre» og «dårligere». Gjennomgående i hele utredningen snakkes det også om «sterke» og framfor alt «svake elever» (alternativt «svakt presterende elever», eller sågar «særdeles svakt presterende elever»). Det er ingenting som tyder på at utvalget skulle mene at de elevene som karakteriseres som «svake» har «likeverdig kompetanse» med dem som er «sterke». Et eksempel er et sted der utvalget påpeker at det ofte kan være vanskelig å komme inn på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, og fortsetter: «Mange svake elever ender dermed opp i studiespesialiserende løp, der de har lave forutsetninger for å lykkes» (s. 224). Det gir lite mening å hevde at en gruppe elever er «svake» og derfor har «lave forutsetninger for å lykkes» og samtidig hevde at de har «likeverdig kompetanse» med dem som er «sterke» og derfor har gode forutsetninger for å lykkes. Man kan vanskelig snakke om «likeverdig kompetanse» så lenge man rubriserer barna med normative kategorier som god og dårlig, sterk og svak.

Barnehagen med i dragsuget

Det er etter hvert blitt en selvsagt ting at barnehagen betraktes som en del av utdanningsløpet. Som utvalget gjør oppmerksom på, går for tiden 97 prosent av barn mellom 3 og 5 år i barnehage. Med så mange barn på institusjon fra ung alder, er det ikke rart at våre myndigheter benytter muligheten til å intervenere i barnehagene for å forberede barna på skolen. Utvalget ikke bare dokumenterer og legitimerer denne trenden, men søker i sine anbefalinger også å forsterke den.

Det ligger føringer i denne retning allerede i mandatet. Utvalget pålegges nemlig å ta for seg barnehagen av følgende grunn: «Det pedagogiske arbeidet i barnehagen har betydelig innvirkning på barns utvikling og dermed også deres skoleprestasjoner» (s. 28). Underforstått: Man må finne ut hva man kan gjøre i barnehagen slik at prestasjonene (særlig hos guttene) kan bli bedre på skolen. Man søker altså å løse skolens problemer ved skyve dem nedover i barnehagen. Det blir dermed skoleprestasjoner som i stor grad setter premissene for barnehagens innhold og form. Utvalget slutter lojalt opp om denne forståelsen av barnehagen. I innledningen til kapitlet om barnehagen heter det nettopp: «Dette kapittelet går gjennom litteratur som omhandler hvordan deltagelse og innhold i barnehagen påvirker læringsresultater i skolen» (s. 117). Det som gjennomgås er dermed forskning som undersøker om det å gå i barnehagen innvirker på tester i lesing og matematikk eller sosiale og emosjonelle ferdigheter (for eksempel hyperaktivitet) på skolen, eller hvilke utslag barnehagens «kvalitet» får på disse testene. Og konklusjonen er klar: «Kunnskapsgrunnlaget viser at aktiviteter for å utvikle språk og sosiale og emosjonelle ferdigheter i barnehagealder bidrar til å heve skoleprestasjoner senere i opplæringsløpet, og kan ha positive effekter også senere i livet» (s. 182).

Denne typen undersøkelser gjøres ikke for kunnskapsinnsamlingens skyld, dvs. for å finne ut hvordan verden fungerer, men for å finne fram til hva man kan gjøre med barnehagen for å forbedre karakterene i skolen og hindre frafall i videregående skole. Dette fører til et press for å gjøre barnehagen mer lik skolen. Utvalget framholder at «barnehagen kan være en læringsarena som gir positive virkninger senere i skolen og i voksenlivet. Hvor godt barnehagen fyller denne rollen, avhenger blant annet av hvor dyktig barnehagen er til å fremme læring» (s. 117). Her tildeles barnehagen sin «rolle» ut fra hvilke virkninger den har for resultater i skolen. Og utvalget viser til forskning som blant annet peker på at «dersom gutter og jenter velger å delta i ulike aktiviteter i barnehagen, og omtrent hele hverdagen består av fritt valg av aktiviteter, kan dette føre til at gutter og jenter har ulikt læringsutbytte av barnehagen» (s. 121–122). Det er tydelig at «fritt valg av aktiviteter» framstår som et problem, som man må gjøre noe med. Og i «Oppsummering og drøfting» om barnehagen heter det da også: «Når forskning viser at kjønnsforskjeller i ulike ferdigheter oppstår før skolestart, og det er lite som tyder på at barnehagene bidrar til å utjevne disse forskjellene, kan det være grunn til å se på barnehagens innhold» (s. 125). Her ser vi det i klartekst: Utvalget vil ha endringer barnehagens innholdfor å oppnå bedre resultatlikhet i skoleprestasjoner mellom gutter og jenter. Det heter videre:

Forskning viser at ved frilek i barnehagen velger gutter og jenter ulike aktiviteter, og jenter velger i større grad å delta i språkrelaterte aktiviteter. Et stort innslag av frilek kan bidra til å opprettholde kjønnsforskjeller i utviklingen av språklige ferdigheter i barnehagen ettersom gutter og jenter velger å benytte barnehagetiden ulikt (s. 125).

«Et stort innslag» av frilek er et problem, siden guttene ikke velger riktige leker, dvs. leker som bidrar til at de får gode karakterer på skolen. Det som må gjøres for å bringe guttene opp på jentenes nivå, må følgelig bli å redusere frileken i barnehagen (i alle fall for guttene). Utvalget mener da også at rammeplanen for barnehagen «bør presisere at aktiviteter som barnehagene allerede gjennomfører på områder som språk og kommunikasjon ikke alltid skal være valgfrie for barna å delta i». Man tenker seg at dette forslaget kan ha «positive effekter på barns læring og utvikling ettersom det gjøres eksplisitt at barn ikke alltid kan velge bort aktiviteter knyttet til språkutvikling». Men utvalget nøyer seg ikke med å foreslå tiltak for å begrense frileken til fordel for språkopplæring. Siden sosiale og emosjonelle ferdigheter bidrar til læring, bør også de systematisk oppøves (på bekostning av frileken): «Utvalget mener også at rammeplanen bør tydeliggjøre hvordan utvikling av barnas sosiale og emosjonelle kompetanse kan fremme læring, for eksempel gjennom å øve opp evnen til selvregulering» (s. 182). Utvalgsmedlem Kirkebirkeland går faktisk enda lenger. For å gi barna et likere utgangspunkt faglig og sosialt når barna begynner på skolen, tar han i en særmerknad til orde for at det bør «systematisk prøves ut obligatoriske, lekbaserte aktiviteter for å utvikle språk, matematikk og sosiale ferdigheter for barn i alderen 3–4 år i et begrenset antall timer per uke» (s. 183).

Tydeligst kommer naturlig nok dette presset på barnehagen til syne overfor de eldste barna, altså de som året etter skal begynne på skolen. For disse vil utvalget ha sterkere fokus på skoleforberedende tiltak og anbefaler å innføre kommunal plikt til å tilby gratis førskoletilbud med minst fem timer lekbaserte læringsaktiviteter for alle femåringer. Skolen har på en måte podet seg inn i barnehagen.

Stoltenbergutvalget ser faren ved denne utviklingen. Et slikt organisert førskoletilbud kan «bryte med viktige prinsipper og verdier knyttet til barndommens egenart, og vektleggingen av barns undring og lek som egenverdi», heter det. De påpeker også at opplegget kan være «mer utfordrende for noen barn» (s. 183). Men dette er en pris utvalget er villig til å betale: «Utvalget vurderer likevel i sum at det veier tyngre at det er potensial for positive virkninger på barns utvikling og læring av å innføre et førskoletilbud nasjonalt, og at det er mulig at tilbudet kan virke utjevnende for grupper av barn etter sosial klasse og kjønn» (s. 183–184). Med det talende ordet «i sum» sier man like ut at barndommens egenverdi, barns undring og lek som egenverdi må vike for noe som «veier tyngre», nemlig å forberede barna på skolen. «Hensikten vil være å forberede barna bedre på skolehverdagen som møter dem året etter når de begynner på skolen» (s. 184), slår man fast. Dessuten foreslår utvalget også at man skal utrede en «integrert lærerutdanning» på mastergradsnivå for lærere i førskolen og lærere i begynneropplæringen i skolen. Dermed skal barnehagen på et vis limes sammen, slik at det i grunnen ikke skal bli noen vesentlig forskjell på skole og barnehage. Tendensen i utredningen er entydig og klar: Barnehagens form og innhold må tilpasse seg skolens prestasjonskrav.

Et prinsipp som legitimerer denne tendensen, og som har fått gjennomslag i norsk barnehage og skole, er «tidlig innsats». Utvalget slutter seg fullt og helt til dette prinsippet, og viser til forskning i den forbindelse. Dels vises det til «den samfunnsmessige gevinsten» (s. 15) som denne innsatsen antas å gi, dvs. det lønner seg for samfunnet å sette i gang tidlig innsats. Dels vises det til det enkelte barn: Gir man barna i barnehagen trening i norsk, matematikk og de atferdsformer skolelivet krever, vil de klare seg bedre når de begynner på skolen.

Man trenger neppe ikke forskning for å fastslå slikt. Alle skjønner at hvis man lar en gruppe barn trene i en bestemt ferdighet flere ganger i uken i årevis, så vil de statistisk sett bli bedre i denne ferdigheten enn hvis de ikke gjorde det. Dette en banal common sense, og forskning som bekrefter dette, kan knapt gjøre annet enn å konstatere det selvfølgelige. Skulle forskning bibringe noe nytt og overraskende her, måtte det vel snarere være at tidlig innsats ikkehjelper. Utvalget viser imidlertid til forskningsresultater som kanskje ikke er så selvsagte, nemlig at det angivelig finnes en såkalt «sensitiv» periode i barns liv, der de er særlig mottagelige for å lære seg ulike ferdigheter, og en «kritisk» periode som kan være avgjørende for å lære og utvikle ferdigheter, framfor alt språk. Hvis dette skulle være tilfellet, kunne man tenke seg at det mest nærliggende formålet med å kartlegge småbarns ferdigheter, var å finne fram til deres talenter og gode anlegg: Barn med et bestemt talent mestrer en ferdighet særlig godt, og det kan derfor være lurt å stimulere disse talentene nettopp i det «vinduet» der barnet er spesielt sensitivt for læring. Det vil kunne gjøre barnets liv særlig lystbetont og spennende, og barnet vil kunne utvikle sine talenter til et nivå som de færreste andre kan nå opp til – noe som kan komme til nytte senere i livet. I dagens forståelse av barn – som utvalget formidler og forsterker – er det imidlertid den motsatte logikken som dominerer: Barnas ferdigheter kartlegges for å finne fram til dem som ikkemestrer bestemte ferdigheter. Det er de negative avvikene man er interessert i. De barna som ikke mestrer bestemte ferdigheter, og derfor rimeligvis i mindre grad enn andre er interessert i aktiviteter som fremmer disse ferdighetene, eller sågar synes at det er noe herk, skal få mer av slike aktiviteter. Mer av det de ikke mestrer, og derfor kanskje ikke liker. Det er logikken bak den tilleggsundervisningen som foregår på skolen, og som utvalget som nevnt vil systematisere i en slags tretrinnsrakett (støtte i ordinær undervisning, intensiv opplæring, spesialundervisning) avhengig av hvor «svak» eleven er. Til og med tiden utenfor skolen blir betraktet i et slikt perspektiv. Det er ikke bare barna på SFO man tenker seg bør få denne typen oppfølging, men også eldre «svake» elever. Ut fra kunnskapsgrunnlaget hevder utvalget således at «tilleggsundervisning i ferier kan være nyttig for eldre elever» (s. 142). De barna som skolen definerer som «svake», vil man ta et fastere grep om, og gi mer skole, ved å invadere ferietiden.

Det er denne tankegangen som nå også har erobret barnehagen. Spesialpedagogene er allerede sterkt inne her (i 2017 mottok omtrent 6 prosent av femåringene i barnehager spesialpedagogisk hjelp), og med støtte i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge,^[3] vil utvalget «styrke det spesialpedagogiske tilbudet for barn under opplæringspliktig alder» (s. 182). Vi snakker her ikke om barn med synshemming, hørselshemming, utviklingshemming og helt spesielle tale- og språkvansker, men om helt vanlige barn som ikke når opp til normalitetskravet for språkutvikling, matematiske ferdigheter og sosial atferd. Disse barna er på et vis restprodukter av kartleggingsvirksomheten i barnehagen: Man registrerer negative avvik fra normalen og setter i gang med «tidlig innsats» overfor barn som avviker i barnehagens «fag», slik at de ikke skal bli hengende etter på skolen eller «droppe ut» av videregående skole. Eller som utvalget formulerer det:

Forskning tyder på at det er lettere å påvirke ferdigheter i tidlig barndom enn senere – ettersom tidlig barndom er en sensitiv periode for læring – og at tidlig læring fremmer senere læring (Cunha & Heckman, 2007). Hvis man skal utjevne forskjeller i utdanning, kan det derfor være virkningsfullt å sette inn tiltak tidlig, for eksempel ved treårsalderen (Cunha & Heckman, 2007; Cunha, Heckman & Schennach, 2010) (s. 117).

Hele dette opplegget er basert på at man kartlegger barnehagebarnas kunnskaper og ferdigheter slik at man kan differensiere dem i henhold hva de mestrer. Nettopp slik man i skolen graderer barna ut fra grader av måloppnåelse og karakterer, må barna i barnehagen vurderes ut fra normative skalaer på mestring. Og akkurat som i skolen skal de som henger etter, følges opp med ulike tiltak. Det er ikke pålagt å benytte kartleggingsverktøy i norske barnehager, men utvalget påpeker at en undersøkelse som ble gjort for ti år siden, viste at 92 prosent av kommunene hadde tiltak for kartlegging av språk i kommunale barnehager (75 prosent i private, s. 121). For utvalget er dette ikke nok. Det foreslår å kartlegge alle barns språklige, numeriske og sosiale ferdigheter ved fire års alder. I tillegg skal også seksåringene på skolen kartlegges på de samme områdene, supplert med kartlegging av «bokstavkunnskaper og fonologisk bevissthet» (s. 172). Bakgrunnen for denne kartleggingen er at man mener at fireåringenes ferdigheter på disse områdene «predikerer» framtidige skoleprestasjoner (s. 171, s. 172). Formålet er åpenbart at man ut fra slik predikasjoner kan intervenere overfor de «svake» fireåringene slik at de ikke ender opp som «svake» seksåringer. Det heter da også at kartleggingen vil kunne «legge til rette for forskning på effektene av tiltak og reformer i barnehagen for sentrale elementer i rammeplanen for barnehagen» (s. 172). Logikken bak kartleggingen er at man skal intervenere i barnehagen for å hindre dårlige prestasjoner i skolen. Det er to sider ved denne kartleggingen det er viktig å minne om.

Det ene er at kartlegging forutsetter måling og differensiering av barn. Barna må sorteres ut fra i hvilken grad de mestrer bestemte ferdigheter eller kunnskaper. Man må altså ikke bare intervenere i småbarnas liv med kartlegginger, men også gradere dem på normative skaler over hvor bra eller dårlig de presterer på sosiale, språklige eller numeriske ferdigheter. Utvalget understreker at «kartleggingen ikke skal måle barns lese- og regneferdigheter etter læreplanverket for grunnskolen, men barns språklige og numeriske utvikling etter rammeplanen for barnehagen» (s. 172). Det er bemerkelsesverdige at utvalget forutsetter at formålene og fagområdene i barnehagens rammeplan kan og skal fungere som kompetansemål og normkrav som barna kan måles opp mot. Dermed får barnehagens rammeplan samme funksjon som skolens læreplanverk, dvs. som standard for måloppnåelse, som alle barn kan og skal måles opp mot.

Det andre som må bemerkes, er at slike kartlegginger bidrar til å bestemme disse normene. Ja, det synes sågar å være noe av poenget. Det heter: «Utvalget mener at bedre data og forskning kan redusere risikoen for et snevert normalitetsbegrep, sammenlignet med dagens situasjon der kunnskapen er mangelfull. Bedre data og forskning kan gi opplyste offentlige debatter, blant annet om normalitetsbegrepet» (s. 171). Man gir ingen grunner til at bedre data og forskning automatisk skulle gi et mindre snevert normalitetsgrep (det motsatte er vel også mulig?) Men det viktigste er at man bidrar til å etablere normalitetsbegreper som i sin tur vil bli benyttet som normer for kartleggingen av i hvilken grad barna «mestrer» de angjeldende ferdighetene og derfor er «normale». Man presiserer at kartleggingen ikke skal brukes til å «kategorisere eller diagnostisere barn på individnivå» (s. 172). Men det er det er viktig å minne om at det jo er nettopp denne typen forskning som konkrete kategoriseringer og diagnostiseringer av barn på individnivå benytter og drar veksler på. Det er bare å kaste et blikk på de kartleggingsverktøyene som benyttes i barnehagene, så vil man straks se at målestokkene man benytter for å måle mestring, er hentet fra forskning om hva som er «normalt».^[4] Som vi så ovenfor hevder da også utvalget at denne typen kartlegging skal «legge til rette for forskning på effektene av tiltak og reformer i barnehagen», dvs. den knyttes til tiltak over det enkelte barn som man i sin tur kan og skal sjekke effekten av. Informasjon fra ulike datakilder skal nettopp gjøre det mulig å «tilpasse tilbudet til det enkelte barn og den enkelte elev» (s. 174).

De samme poenger gjelder det foreslåtte prosjektet med å opprette et nasjonalt register for forløpsdata i barnehage og skole, der man skal følge det enkelte individs utvikling «fra fødsel til voksen alder» (s. 77). Et slikt register forutsetter i sin tur kartlegging, måling og differensiering: «Forløpsdata er datapunkter som gjør det mulig å følge enkeltpersoner over tid og måle læring og utvikling på ulike tidspunkter i opplæringsløpet og livsløpet» (s. 167). Å ta til orde for et slikt register, er ikke bare det samme som å ta til orde for mer omfattende kartlegging og måling av alle barns ferdigheter og kunnskaper. Det er også å bidra til å lage normative standarder som barna skal måles ut fra. Dermed blir utvalget en aktiv pådriver for å gjøre barnehagen til et sted der det skal foregå omfattende og vedvarende testing av barn ut fra bestemte normkrav.

Denne forståelsen av barnehagen som en prestasjonsarena kommer tydelig fram når utvalget skal presentere kunnskapsgrunnlaget på dette området: «Internasjonal forskning viser at jenter i gjennomsnitt presterer noe bedre enn gutter på språklige evner allerede fra ettårsalderen og fremover» (s. 93). Også barnehagen betraktes altså som et sted der til og med ettåringer vurderes etter hva de «presterer». Noe senere heter det likedan:

Flere studier finner en positiv effekt på kognitive ferdigheter av å gå i barnehage i Norge, sammenlignet med det å være hjemme med en av foreldrene eller i uformelle ordninger. Flere av disse studiene finner også at den positive effekten vedvarer inn i voksenlivet. Effekten er størst for svakt presterende barn, barn med lavt utdannede mødre, med minoritetsbakgrunn eller fra lavinntektshjem (s. 20, s. 125)

Legg merke til hvordan utvalget i dette sitatet snakker om «svakt presterende barn». Ikke bare skolebarna, men også barnehagebarna deles inn i «sterke» og «svake», de som «mestrer» og de som «ikke mestrer» – vinnere og tapere. Med sine forslag om obligatoriske kartlegginger og register over «forløpsdata» for å «måle læring og utvikling» forsterker utvalget denne skolifiseringen av barnehagen.

Forskningens begrensninger

På utdanningsfeltet foretas det for tiden det knapt en eneste endring uten at den er «forskningsbasert». Det synes å herske en tro på at «kunnskap» er veien til den gode skole. Nye sjanser – bedre læring er selv et eksempel på denne forestillingen. Det kan være viktig å problematisere denne (overdrevne) troen på forskningsbaserte tiltak og endringer. For forskningen har sine begrensninger. La meg nevne tre.

For det første er det meste av den forskningen man baserer seg på mangelfull og ufullstendig fordi den er basert på små utvalg, foretatt i andre land med andre skolesystemer, kun viser korrelasjoner, ikke årsaker, ikke helt passer til ens egen problemstilling, osv. Som vi har sett, mener utvalget at det er «uetisk av staten og kommunene å iverksette eller opprettholde tiltak og ordninger uten å vite om de forbedrer eller forverrer resultater i skolen og livssituasjonen til barn og ungdom» (s. 166). Men når det kommer til stykket er det begrenset hva man kan «vite» om slike ting. Det er nesten litt komisk å se at utvalget på den ene side konstaterer at «den viktigste konklusjonen i utredningen er at vi fremdeles ikke vet hva som er årsakene til kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanningsløp» (s. 13), og dernest, på den annen side, likevel kommer med en rekke anbefalinger og forslag. Ut fra utvalgets egen logikk burde jo deres forslag være «uetiske», siden man ikke kan «vite» hva resultatene av tiltakene vil være. Når utvalget skal framsette sine forslag, er da også redegjørelsen spekket med uttrykk som at utvalget «antar», «tror», «mener», osv. Det er i det hele tatt bemerkelsesverdig at når utvalget kommer med konkrete forslag, så er ofte kunnskapsgrunnlaget magert, snevert, mangelfullt eller nokså irrelevant for problemstillingen.

Vi kan bruke deres forslag til obligatorisk SFO som eksempel. Når utvalget gjennomgår forskningen på dette området, må den nøkternt konstatere at «det finnes ingen direkte studier av effekten av SFO for læring og utvikling» (s. 131). Den viser imidlertid til to (og bare to) «relevante» studier. Men begge viser at barna får dårligerekarakterer av å gå på SFO. Dette resultatet forklares med ad hoc-hypotesen: «SFO ikke kan ha hatt tilstrekkelig kvalitet» (s. 131, jf. s. 155). Dernest gjennomgår utvalget den forskningen som antyder at det gutter og jenter gjør utenom skoletiden kan være en kilde til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Dette benyttes så til å argumentere for at SFO har «potensial» til å utjevne kjønnsforskjeller i skoletiden (utvalgets forslag til SFO). Når utvalget så kommer til drøftingen av sitt eget forslag, tenker det seg at en variert dag med pauser og fysisk fostring kan gjøre SFO til et mer læringsfremmende sted. Man påpeker at kunnskapsgrunnlaget er mangelfullt med hensyn til om fysisk aktivitet bedrer skoleprestasjoner, men utvalget støtter seg på at kunnskapsgrunnlaget viser at «aktivitetspauser i klasserommet kan forbedre elevenes oppmerksomhet og konsentrasjonsevne, og at elever presterer bedre på tester dersom testene er lagt etter pauser» (s. 193). Undersøkelser fra andre steder (klasserommet) og i andre sammenhenger (tester) – og som i tillegg er usikre («kan forbedre») – bringes nå altså inn som argument for obligatorisk SFO. Når det gjelder sammenhengen mellom SFO og skoleprestasjoner, må utvalget igjen innrømme følgende: «Det finnes lite kunnskap om effekten av tilbudet i SFO for barnas læring og utvikling. Enkelte studier antyder at dagens tilbud har en svak negativ effekt på skoleprestasjoner sammenlignet med om barna var hjemme med foreldrene» (s. 194). Likevel heter det i forlengelsen:

Forslaget om en tydeligere ramme for aktivitetene i SFO gjennom en rammeplan, vil kunne redusere forskjeller i hvordan gutter og jenter bruker fritiden sin på læringsfremmende aktiviteter. Etter utvalgets vurdering har derfor SFO et stort ubrukt potensial til å kunne redusere forskjeller mellom gutter og jenters læring og utvikling i starten av grunnskolen (s. 194).

Det man her kaller «utvalgets vurdering» er altså uten forankring i relevant forskning. «Kunnskapsgrunnlaget» er i beste fall tynt, og de eneste studiene med direkte relevans for forslaget, viser motsatte effekter enn det utvalget forventer seg. Til tross for dette argumenterer utvalget for at SFO må gjøres obligatorisk slik at alle barna skal ta del i den «faglige fordel» som det angivelig skulle være å gå på SFO. Sammenholder man dette med utvalgets påstand om at det er «uetisk» å iverksette tiltak «uten å vite om de forbedrer eller forverrer resultater i skolen», så kan man spørre seg om ikke utvalget her selv opptrer uetisk.

Et grep utvalget gjør er å skille mellom forslag som skal implementeres og forslag som bare skal utprøves. Den siste kategorien begrunnes gjerne med at kunnskapsgrunnlaget er for dårlig, og at man vil skaffe seg mer kunnskap om tiltaket, før man etablerer det på varig basis. Dermed blir på et vis forskningen unndratt det etiske kravet om at tiltakene skal være forskningsbaserte: For forskningen holder det å argumentere med at man vil forske på utfallet. Tankegangen synes å være hentet fra medisinen, der man må teste ut medikamenter på en gruppe pasientene før de tas i bruk. Imidlertid begrunnes også varige ordninger på denne måten. Når man vil opprette et nasjonalt register for personentydige forløpsdata for barnehagen og skolen, så er ikke dette forskningsbasert, dvs. man «vet» ikke om dette vil løse det problemet utvalget er satt til å utrede. Det er snarere noe man håper og tror. Man viser ikke til forskning som viser at forløpsdata av den typen de ønsker seg vil redusere kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Tiltaket begrunnes utelukkende med at det skaffer mer kunnskap, slik at man i neste omgang eventuelt kan sette i gang tiltak ut fra denne kunnskapen. Som nevnt forutsetterdenne kunnskapsetableringen varige inngrep med bruk av omfattende måling og kartlegging av alle barn, men siden det er snakk om «forskning» – eller i det minste etablering av et kunnskapsgrunnlag for forsking – synes det å være etisk akseptabelt å innføre ordningen, selv om man ikke vet hva den vil føre til.

For det andre er spørsmål om hva vi bør gjøre, basert på politiske prioriteringer og moralske verdier. I slike spørsmål har forskningen som utvalget viser til lite å bidra med. Utvalgets forslag er basert på stillingtagen i grunnleggende spørsmål som for eksempel hva som er et godt liv for barn og unge, hva som er rettferdig, eller hva som er etisk akseptabelt å gjøre med barn. Men disse politiske prioriteringene og moralske verdiene får vi høre lite om. Den som har et annet verdisett enn utvalget kan for eksempel prioritere barndommens egenart og barnets egenverdi og ut fra dette mene at barn i barnehagealder først og fremst bør drive med frilek, ikke bør underlegges kartleggingsprosedyrer, ikke bør drive med bestemte ting for å forberede dem på skolen, ikke bør stigmatiseres som «svake» og ikke bør utsettes for «tidlig innsats»; eller vedkommende kan mene at skolebarn ikke bør ha lekser, ikke bør underlegges nasjonale og internasjonale prøver, ikke bør gis karakterer, ikke bør brukes som middel til sosial utjevning; eller man kan mene at det er uholdbart å holde seg med et skolesystem der 10 prosent av barna mistrives (én elev er én for mye). Dette er normative standpunkter som utvalget avviser, eller i alle fall nedprioriterer, hvilket betyr at det baserer seg på andre normative vurderinger. Det er i sannhet et stort paradoks at utvalget skriver side opp og side ned om forskning og kunnskapsgrunnlag – og bringer dette inn i argumentasjonen for sine forslag – men ikke redegjør for det normative og politiske grunnlaget for de verdivalgene forslagene bygger på. De normative vurderinger dukker opp i drøftingene her og der, men de gjøres ikke til gjenstand for analyse. Kun ett sted tematiseres det som betegnes som «utvalgets normative utgangspunkt». Og det som her står er: «Målet for utvalgets tiltak er å ivareta samtlige elevgruppers læring og utvikling. Utvalget mener at kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning ikke skal reduseres ved hjelp av tiltak som fører til at jentene presterer dårligere eller stagnerer, eller at forskjellene etter foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn øker» (s. 74). Det er alt som står om dette normative utgangspunktet. Og som vi ser, omfatter dette ingen av de normative problemstillingene nevnt ovenfor, kun læringsresultater og rettferdighet i fordelingen av disse.

Vi har sett at utvalget blant annet løser de normative overveielsene ved å benytte megetsigende uttrykk som «i sum» – et uttrykk som benyttes syv ganger når moralske vurderinger er involvert. Men vel så viktig er det at utredningen inneholder en rekke utsagn om forskningsresultater som tilsynelatende også sier oss hva vi bør gjøre. For bare å ta et par eksempler. Et sted står det at resultater fra norske studier viser at

det ser ut til å være positivt å være hjemme med mor når barnet er under et halvt år, men at det å være hjemme utover dette (med far eller annen omsorgsperson) ikke har noen virkning på barnas skoleresultater. Studiene tyder på at det i gjennomsnitt er bedre for barnet å starte i barnehage enn å være hjemme fra og med ettårsalderen (s. 105).

Her ser vi ikke bare hvordan barnehagen vurderes ut fra i hvilken grad den bidrar til gode skoleresultater, men forskningen bringes inn for å legitimere normative føringer for hva som er «positivt» og «bedre for barnet». Et annet eksempel: «Selv om det er viktig å sette inn tiltak tidlig, viser forskningen at det også er viktig med god oppfølging senere i utdanningsløpet, slik at effekten av tidlig innsats ikke forsvinner over tid» (s. 125). Her «viser» angivelig forskningen hva som er normativt «viktig» å gjøre. Slike mer eller mindre eksplisitte koblinger mellom forskning og normative føringer er ikke enestående for denne utredningen, men gjennomsyrer offentlige utredninger på dette området.^[5] Men det gjør jo ikke situasjonen bedre. Det er uansett uheldig at verdivalg legitimeres ut fra forskning eller at de sågar tildekkes ved å framstå som resultat av forskning.

Verdivalgene kommer imidlertid til syne i dissensene. For eksempel tar utvalgsmedlem Monsen dissens i forslaget om å opprette en integrert lærerutdanning på mastergradsnivå for lærere i førskolen og lærere i begynneropplæringen i skolen. Han begrunner den blant annet slik: «Det er […] lang tradisjon i Norge for å ha en barnehage med et innhold og en organisering som tar utgangspunkt i barnehagens egenart, der man ivaretar frilek og lar barn være barn. En felles utdanning for barnehage- og grunnskolelærere vil kunne medføre en dreining av barnehagen til å bli mer lik skolen» (s. 185). Monsen sitter med det samme kunnskapsgrunnlaget som resten av utvalget – det er ikke det som får ham til å dissentere. Hans markering er basert på en verdivurdering av hvordan barndommen bør være. I forslaget om obligatorisk SFO, er det en annen som tar dissens. Det heter blant annet: «Utvalgsmedlem Kirkebirkeland mener en heldagsskole kan ha uheldige effekter ved å institusjonalisere barna for mye og ved å utvide tiden elevene er i skolemodus. En utvidelse av skoleplikten bør også brukes med stor varsomhet. Heldagsskolen reduserer barnas fritid og mulig samvær med foreldre og familie» (s. 195). Her igjen møter vi på vurderinger som det kunnskapsgrunnlaget utvalget har samlet inn ikke kan si noe om. Innvending er basert på en verdivurdering av hva som er bra for barn, helt uavhengig av hva forskningen eventuelt kan vise om SFOs påvirkning på skolekarakterer og senere frafall. Dette eksemplet er for øvrig særlig interessant fordi vi nettopp har sett at kunnskapsgrunnlaget for slike virkninger så å si er fraværende (og går i motsatt retning) i utvalgets utredning. Dermed blir verdivurderingene desto viktigere. Flertallets trumfkort er i denne sammenheng påstanden om at SFO reduserer forskjellene i skoleprestasjoner etter sosial bakgrunn. Dette er ikke bare et spørsmål om empiri, dvs. om SFO faktisk senker ulikhetene i samfunnet, noe som forøvrig er tvilsomt, siden skolen hittil snarere har reprodusert de sosiale skillene. Det er også et verdispørsmål, fordi det forutsetter at SFO skal benyttes som middel til å motvirke de sosiale forskjellene. En alternativ norm kunne for eksempel bestå i at barn ikke bør benyttes som midler, men være mål i seg selv: Det er utillatelig å skyve ulikhetsproblemene i samfunnet over på barna ved å tvinge dem til å konkurrere om utdanningsprivilegiene (i håp om at den sudanske renholdsarbeiderens datter skal bli advokat, mens den hvite, norske advokatens sønn skal bli renholdsarbeider). Ulikheter må reduseres gjennom ulike tiltak overfor voksne, ikke ved å konkurranseutsette barn. Siden utvalget tar til orde for å benytte barna i SFO (og skolen) som midler til å utjevne ulikheter samfunnet, går utvalget imot en slik norm, eller i det minste tillegger det den lite vekt.

Den store dissensen kommer i spørsmålet om fleksibel skolestart. Flertallet, som altså ikke vil ha fleksibel skolestart, argumenterer med at tiltaket ikke har støtte i eksisterende forskning, men også ut fra at «tiltaket vil gi økte sosiale forskjeller i skolen» (s. 191). De viser til at det er en risiko for at ressurssterke foreldre vil benytte ordningen til å skaffe seg fordeler for sitt eget barn. Det nevnes også at det kan bli en «lite inkluderende praksis» (s. 190). Forslaget innebærer jo i realiteten at barnet først rykker opp i første klasse når det har vist at det er bra nok, dvs. barnet risikerer allerede før skolen å bli definert som en taper som henger etter. Mindretallet, med Stoltenberg i spissen, innrømmer at det er «risiko for stigmatisering ved utsatt skolestart», men at den «må sammenlignes med risikoen ved dagens løsninger» (s. 192). De viser til at utstrakt bruk av spesialundervisning har ført til «en segregering av elevgruppen som ofte blir permanent». Det går ikke fram hva dette har med saken å gjøre – kanskje tenker man seg at færre barn skal bli rammet av den stigmatiserende spesialundervisningen, slik at stigmatiseringen samlet sett blir mindre. Uansett forutsetter man at tiltaket vil føre til stigmatisering av en rekke barn. Likevel vil Stoltenbergutvalget innføre det. Å ville «ofre» disse barna for å rette på kjønnsulikheten i prestasjoner, er åpenbart et verdistandpunkt.

Disse dissensene er bare toppen av isfjellet. Bak alle forslag ligger det verdivurderinger, men det er bare når dissens oppstår at vi får øye på dem. Sterkest framme er de eksplisitte normative vurderingene i spørsmålet om fleksibel skolestart, formodentlig fordi uenigheten her er så stor (6 mot 5). For øvrig lever de politiske prioriteringene og de moralske prinsippene sitt stille liv i kulissene, og forslagene legitimeres med at de er «forskningsbaserte».

For det tredje har den forskningen utvalget viser til et usedvanlig snevert fokus. I innledning til kapittel 12 heter det: «Forskning vil gi ny kunnskap og innsikt som kan utfordre gjeldende tenkemåter» (s. 166). Det er en underlig påstand. Det er ingenting i det kunnskapsgrunnlaget utvalget forholder seg til som kan sies å «utfordre gjeldende tenkemåter» på utdanningsfeltet. Man tenker innenfor rammen av det bestående. Det meste av forskningen tar skolesystemet og dets tilgrunnliggende tenkemåte for gitt (skolen som sorteringsapparat og konkurransearena, tidlig innsats, fastsatte kompetansemål i læreplanverk, osv.). På dette punktet er forskningen fullstendig bundet av tradisjonelle tenkemåter.

Den mest radikale måten å utfordre gjeldende tenkemåter på, ville naturligvis være å fjerne hele skolen, slik enkelte skolekritikere tok til orde for på 1970-tallet.^[6] De færreste vil i dag ta slike forslag alvorlig, så la meg heller nevne noen andre alternativer. Man kunne for eksempel snu blikkretningen i tenkningen om barnehage, grunnskole og videregående utdanning: I stedet for å spørre hva man må gjøre med barnehagen for å redusere kjønnsforskjellene i prestasjoner i skolen, kunne man spørre hva man må gjøre med skolesystemet og videregående opplæring (og høyere utdanning) for å unngå at man legger prestasjonspress på barna i barnehagen. Konkret kunne man fjerne alle kompetansemål og karakterer i skolen og alle kartleggingsverktøy og fagmål i barnehagen, og/eller slutte med alle nasjonale og internasjonale tester. Da ville «problemet» med kjønnsforskjeller i prestasjoner i skolen og barnehagen falle bort. Eller man kunne bare operere med kompetansemål som alle lett kan nå i løpet av grunnskolen (omtrent slik man legger kravene til å ta sertifikat). Da ville alle ha lik målbar kompetanse ved skoleløpets slutt, og problemet med kjønnsforskjeller ville forsvinne. Eller man kunne utvide den ordningen utvalget går inn for i det foreslåtte faget «utdanningsvalg og livsmestring» (deltatt/ikke deltatt): Man kunne la alle fag ha en slik deltatt/ikke-deltatt-vurdering. Igjen kunne kjønnsforskjellene dermed forsvinne. Eller man kunne utvide fagporteføljen betydelig, redusere timetallene i de «store fagene» og la barna få velge i en stor meny av fag gjennom hele skoleløpet. Da kunne guttene (og jentene) få utfolde seg i ting de var interessert i.^[7] Hvis man måtte begrense eller differensiere inntaket til videregående skole og høyere utdanning, kunne dette i sin tur være basert på kvotering ut fra alder, kjønn eller foreldres bakgrunn, loddtrekning, intervju eller andre kriterier som ikke har med skoleprestasjoner å gjøre. På videregående skole kunne man gi forkurs av ulik lengde i de fagene elevene ønsker å slå inn på, der man utelukker alt som ikke strengt tatt er nødvendig (altså ingen krav om å kunne reflektere over språklige virkemidler i saktekster for å bli frisør, eller krav om å gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer for å studere språkfag). Tilsvarende kunne man gjøre i høyere utdanning. Og slik kan man fortsette.

Dette er ikke forslag til hvordan skolen i framtiden bør være, men noen eksempler på hvordan man kan tenke annerledes om barnehage og skole. Mitt poeng er kun dette: Alternative tenkemåter av den typen jeg har angitt ovenfor kommer rett og slett ikke innenfor synsranden i den forskningen utvalget viser til og støtter seg på. Denne forskningen tar skolesystemet som noe gitt, undersøker hvordan det «virker» eller hvilke «effekter» tiltak innenfor systemet har. Utvalget sier det faktisk selv. Som vi så ovenfor hevdet det i forbindelsen med opprettelsen av et nasjonalregister for forløpsdata at «alle evalueringer av tiltak og reformer i barnehagen og grunnopplæringen blir avgrenset til noen få utvalgte mål for læring, slik som karakterer i enkelte fag og tester av grunnleggende lese- og regneferdigheter» (s. 167). Det er en usedvanlig bramfri karakteristikk av forskningen på området: «alle» evalueringer reformer og tiltak har dette snevre prestasjonsfokuset. Klarere kan det knapt sies at skolesystemet selv – med dets vekt på prestasjoner, kartlegginger, tester, karakterer, konkurranse, sortering og tidlig innsats – ikke utfordres av forskningen. Det er tvert om nettopp dette systemet som ligger til grunn for og muliggjør denne type forskning. Det er så å si dens livsgrunnlag. Og Stoltenbergutvalgets utredning er selv en drivende kraft i denne forskningen. Forslaget om å opprette et nasjonalt register for personentydige forløpsdata for alle barn framstår nettopp som et «behov» på grunn av prestasjonsjaget i skolen: «Det er behov for veldesignede studier som følger de samme jentene og guttene fra fødsel til voksen alder for å forstå bedre hvordan kjønnsforskjeller i kognitiv utvikling forløper og hvilke konsekvenser disse kan ha for skoleprestasjoner» (s. 77). Man vil ha mer forskning på hva som kan gi gode skoleprestasjoner. Utvalget foreslår også å «øke bevilgningen til forskningsprogrammet FINNUT i Forskningsrådet med 20 millioner kroner per år og øremerke midlene til forskning på kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløpet» (s. 177). I samme retning går utvalgets forslag til utprøvinger som skal «effektevalueres» i etterkant. Dette er også kjøttbein til den samme type forskning.

I virkeligheten veves her politikk og forskning sammen: Politikerne ønsker seg et «kunnskapsgrunnlag» for sine beslutninger, og tiltak iverksettes på bakgrunn av dette – tiltak som i sin tur effektevalueres av forskningen, som igjen inngår i kunnskapsgrunnlaget for nye politiske beslutninger. Politikere og forskere blir premissleverandører for hverandre, og systemet oppmuntrer ingen av dem til å tenke utenfor boksen (politikerne risikerer å miste velgere og forskerne risikere å miste forskningsmidler). Dermed forblir man innenfor det samme paradigmet, epistemet, dispositivet, doksiske feltet, eller hva man nå måtte kalle det. Lang fra å «utfordre gjeldende tenkemåter», fungerer forskningen her som en støttespiller og legitimeringsinstans for det rådende systemet. Det er som om våre myndigheter, Stoltenbergutvalget og den forskningen det støtter seg på, befinner seg innenfor et hamsterhjul, der de – i frykt for å miste farten – slavisk følger de gjeldende tenkemåter, uten å se seg om etter alternativer.