Helt siden den første skoleloven av 1739 har skolen vært et omstridt tema, og staten har hele tiden skjønt hvor viktig det er å kontrollere og styre befolkningens tenkesett, atferd og holdninger gjennom utdanningssystemet. Det er viktig at barna lærer seg de riktige tingene. Men i våre dager synes statens oppmerksomhet omkring skolen å ha blitt særlig intens. Det strømmer stadig nye dokumenter fra kunnskapsdepartementet om det norske utdanningssystemet, der nå også barnehagen har fått sin selvfølgelige plass. Den foreløpig siste i rekken er stortingsmeldingen Fag – Fordypning – Forståelse (heretter FFF), som i stor grad er en oppfølging av de to store rapportene som det såkalte Ludvigsen-utvalget har laget om framtidens skole. At skolen nå er blitt viktigere enn noen gang, kommer særlig klart fram gjennom at Norge nå omtales som «kunnskapsnasjon». Det vi i Norge i framtiden skal leve av er ikke lenger naturressursene – som olje og fisk – men kunnskap. «Fremtiden for kunnskapsnasjonen Norge skapes i barnehagene og grunnopplæringen» (s. 5), heter det i innledningen til FFF. «Kunnskap, og evnen til å anvende kunnskap, er det norske samfunnets viktigste konkurransekraft. Den samlede kunnskapskapitalen er samfunnets viktigste ressurs» (s. 5). Ikke rart at skolen (og barnehagen) dermed rykker i sentrum: I det globale, økonomiske markedet er fagene i skolen de viktigste investeringsobjektene: «Utdanningssystemet er myndighetenes viktigste virkemiddel for å påvirke kunnskapskapitalen» (s. 5), som det skrevet står.

Man har naturligvis ikke glemt alt det andre som skolen også tradisjonelt har tatt seg av, som verdiformidling, atferdsregulering og utvikling av gode holdninger. Dette er sentrale anliggender man vil videreføre. «Skolen skal både utdanne og danne» (s. 6), «de verdiene skolen bygger på skal prege skolens hverdag» (s. 7). Dessuten skal ikke skolen bare være til for samfunnets skyld og forme barna ut fra statens behov. Skolen skal også hjelpe den enkelte opp og fram. Ikke bare ved at barna i løpet av skoleløpet skal få muligheten til å kvalifisere seg til en jobb, men også ved å lære dem å takle livet: «Utdanningssystemet er samfunnets viktigste bidrag til utvikling av barn og unges kunnskaper, ferdigheter og holdninger som grunnlag for å mestre eget liv i et demokratisk og mangfoldig samfunn». Gjennom skolen skal barna lære å utvikle sine evner og anlegg og dermed skape «grunnlag for et godt liv» (s. 5). Som man skjønner, er det en ambisiøs melding departementet her har smekket i bordet: Man vil skape en skole som både skal gi Norge effektive, nyttige og lydige borgere, men også gjøre barna i stand til å leve gode liv. Dette skaper visse spenninger og utfordringer i meldingen. La meg her peke på noen.

Verdier i praksis

Som nevnt skal skolen drive med verdiformidling, dvs. den skal forsyne barna med det myndighetene anser for å være de riktige verdiene. Man kommer her i noen åpenbare dilemmaer og selvmotsigelser som FFF ganske enkelt hopper bukk over. Ett av dem er den omdiskuterte, kristne formålsparagrafen, som man vil beholde hovedelementene i: «Departementet understreker at det forpliktende verdigrunnlaget uttrykkes i formålsparagrafen» (s. 20). Man viser til en samlet stortingskomité som hevdet at «den kristne og humanistiske kultur og verditradisjonen fortsatt skal ha særlig vekt i skolens arbeid» (s. 19), og under overskriften «Felles verdier» står det:

Felles verdier for skolen bygger i formålsparagrafen på kristen og humanistisk arv og tradisjon, de forankres i menneskerettighetene og kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn. De felles verdiene er respekt for menneskeverdet og naturen, ytringsfrihet, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet (s. 20).

Det som er særlig merkverdig og påfallende her, er at man utroper kristendommen som den viktigste religionen bak de felles verdiene, samtidig som man understreker at de «kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn». Hva skulle grunnen være til å framheve kristendommen når de samme verdiene kan gjenfinnes i andre religioner? Ja, man hevder sågar at verdiene er helt religionsnøytrale: «Den nye generelle delen skal uttrykke grunnleggende felles verdier, uavhengig av religiøs eller livssynsmessig tilhørighet»
(s. 20). Det lyder nokså rart å argumentere for at den religiøse eller livssynsmessige tilhørigheten skal være irrelevant når man samtidig framhever kristen arv og tradisjon. Ikke minst skulle det være unødvendig å framheve kristendommen siden man på slutten av sitatet ovenfor angir hvilke verdier man tenker på. Hvorfor er ikke dette nok? Hvorfor må det kristne (og humanistiske) tankegodset framheves?

Det er mulig at man vil gjøre et historisk poeng, dvs. at man vil betone at disse verdiene (i Norge) historisk sett først og fremst har vokst fram gjennom kristendommen. Men som alle vet (eller burde vite) er dette i beste fall en sannhet med betydelige modifikasjoner. Det finnes riktignok i kristendommen forestillinger om at alle mennesker er like mye verdt (overfor Gud) eller et påbud om at alle bør elske sin neste, noe som åpenbart står i samsvar med menneskerettighetene. Men kristen arv og tradisjon består jo også av så mye annet som står i motsetning til verdier som åndsfrihet, likeverd og solidaritet. Det er lett å finne eksempler på at kirken internasjonalt og i Norge har fungert som en reaksjonær kraft overfor realiseringen av slike verdier (homofilispørsmålet er bare ett blant mange). Den historiske kampen for «våre» felles verdier har i stor grad vært en kamp mot kristendommens makt over sinnene. På denne bakgrunn er det vanskelig å forstå at man fremdeles velger å framheve kristen arv og tradisjon når man vil framheve de nevnte verdiene. Det framstår som diskriminerende, dels feilaktig og ikke minst høyst unødvendig.

Et annet dilemma gjelder motsetningen mellom verdiformidling og opplæring i kritisk tenkning. Man tar for gitt at det finnes et sett av (universelle) verdier som alle barn skal gjøre til sine egne. Det er ikke nok at de lærer disse verdiene å kjenne, de skal også overta dem og forfekte dem: «målet er at alle får god kunnskap om og føler seg forpliktet på samfunnets grunnleggende normer og verdier» (s. 21). Barna skal ikke bare få kunnskap om hvilke lover og regler som gjelder og lære seg å overholde dem (med andre ord oppføre seg lovlydig og veloppdragent), de skal også «forplikte» seg på de verdiene som ligger til grunn, bekjenne seg til dem, gjøre dem til en integrert del av sitt livssyn. Våre «felles verdier» skal på et vis inn i ryggmargen på elevene.

Men denne verdiindoktrineringen står i åpenbar motsetning til et annet anliggende i meldingen, nemlig ambisjonen om at barna skal lære seg å være kritiske: «Opplæringen skal sette elevene i stand til å kunne reflektere over og vurdere vedtatte sannheter, stille spørsmål og yte motstand på sine egne og andres vegne» (s. 21). Man vil at elevene skal bli i stand til å «tenke selv, søke kunnskap og reflektere over og vurdere vedtatte sannheter, som ikke alltid er allmenngyldige» (s. 21–22). Det sentrale punktet her er at barna skal bli i stand til å vurdere og yte motstand mot «vedtatte sannheter, som ikke alltid er allmenngyldige» – altså nettopp også mot slike «felles verdier» som FFF fremmer og tar for gitt som grunnleggende for vårt samfunn. Man må spørre seg hva skolen da skal gjøre med elever som ikke er enige i alle de verdiene FFF anser for å være felles, eller i alle fall som ikke er enige i disse verdiene slik de konkret praktiseres og kommer til uttrykk. De kan for eksempel stille spørsmålstegn ved om det finnes et eget menneskeverd (hvorfor skulle et menneske være mer verdt enn en hund?), om at all natur bør respekteres (gjelder dette også salmonellabakterier og mygg?), om det er mulig å elske sin neste (kanskje er all såkalt nestekjærlighet basert på egoisme?) eller om at man skal tilgi andre (bør Behring Breivik tilgis?). Skolen kommer inn i et uryddig farvann her. Når man dogmatisk forlanger at barna skal forplikte seg på og bekjenne seg til «samfunnets grunnleggende normer og verdier» (angitt i stikkordsform), står man i fare for å gjøre «vedtatte sannheter» og deres konkrete uttrykk uangripelige. Dermed undergraver man den problematiseringen av disse verdiene som også anses for å være så nødvendig og viktig.

Et særlig interessant tilfelle er ambisjonen om å opplære barna i demokrati. Det er nemlig ikke bare slik at barna skal lære om hva demokrati er og hvordan det kan (og bør?) fungere, men de skal selv erfare hva det betyr: «De skal få kunnskap om demokrati og trening i demokratiske prosesser i praksis» (s. 6); «skolen skal gi elevene kunnskap om demokrati og øve dem i demokratisk praksis i skolefelleskapet» (s. 21). I den forbindelse hevder man at «skolen er et samfunn i miniatyr, der elevene innvies i kulturen og samfunnet» (s. 21). Man synes å mene at skolen er og skal være en demokratisk arena. Elevene har angivelig «rett til medvirkning», og man understreker at «alle elever har rett til å bli hørt og til å være med og påvirke skolesamfunnet. Dette er demokrati i praksis og skoledemokrati er en forberedelse til å delta i et demokratisk samfunn» (s. 22).

Dette er underlig tale. Skolen er ikke – og har aldri vært – en arena der det har hersket demokrati. Ikke bare er det umulig for elevene å avsette lærerne og rektor (enn si skolepolitikerne) gjennom demokratiske valg, men de har heller ingen innflytelse over de rammene som de er underlagt. De har for eksempel ingen stemmerett med henblikk på å avgjøre om de skal gå på skolen eller ikke (grunnskolen er obligatorisk), hvilke fag de skal undervises i (til og med antall timer i hvert fag er bestemt fra sentralt hold) eller om de skal underlegges ulike vurderingsformer. I slike spørsmål er det ingen som bryr seg om hva elevene mener. Og det er heller ingenting som tyder på at man i FFF har tenkt at elevene skal gis stemmerett i slike ting. Snarere tvert imot: Man tar det som en gitt og selvsagt ting at skolens eksistens, innhold og form skal bestemmes av andre. Elevene er fullstendig umyndiggjort i alle grunnleggende spørsmål. Riktignok skal skolene ifølge opplæringsloven (§9a-5) ha såkalte «elevråd». Men elevrådsrepresentantene har kun talerett, og de skal først og fremst uttale seg om skolemiljøet. Det er således ikke til å komme bort fra: Skolen er så langt fra et demokrati som man kan komme. Hvis man skulle sammenligne den med en styreform, så måtte det snarere være en form for diktatur. Vurdert ut fra hva som skjer i praksis på skolen, er det å gå på skolen for elevene først og fremst en opplæring i å akseptere at man ikke har noen som helst medbestemmelse over de betingelsene man lever under. Det er mulig at skolen er «et samfunn i miniatyr», men det er heldigvis ikke en miniatyrutgave av det demokratiske samfunnet vi i Norge lever i og forsvarer. Vi får derfor håpe og tro at lærerne er klokere enn departementet i dette stykket, dvs. at de ikke innbiller elevene at skolen er «demokrati i praksis», men forteller dem det som det er, at når det gjelder skolen, så avgjøres alle vesentlig spørsmål av andre. Det er først «der ute», i det sivile samfunnet, utenfor skolen, at myndige borgere gjennom valg kan være med på å bestemme hvordan samfunnet skal være. Det ville faktisk være riktig ille hvis elevene overtok departementets oppfatning og trodde at skolen var demokrati i praksis. For det ville jo kunne føre til at de trodde at demokratisk deltakelse faktisk bestod i at man ikke har stemmerett med hensyn til de mest grunnleggende, politiske spørsmålene.

Fag og liv

Dessuten finner vi en spenning i meldingen mellom måling av faglige prestasjoner på den ene side og ambisjonene om å forberede barna på morgendagens samfunn på den andre. I det nye læreplanverket man vil utarbeide, vil man særlig vektlegge tre temaer, nemlig 1) folkehelse og livsmestring, 2) demokrati og medborgerskap og 3) bærekraftig utvikling. Ingen kan vel tvile på at dette er viktige ting (selv om man sikkert kan diskutere om det er nettopp disse temaene man bør prioritere), og det høres ut som en god idé at barna får lære om og diskutere spørsmål knyttet til disse områdene. I alle fall hvis man får dem interessert i slike spørsmål. Her er det åpenbart et potensial for å sette i gang prosjekter for å styrke det man angir som sentrale kompetanser i det 21. århundre, nemlig kritisk tenkning, problemløsning, kreativitet og samarbeid.

Dette ser ut som nytenkning: Skolen skal heretter ha som overordnet mål å lære elevene å tenke kritisk, være kreative, arbeide i team og sammen løse problemer med de tre nevnte temaene som hovedfokus. Men så viser det seg at det ikke er det man mener likevel. Skolen skal nemlig fremdeles organiseres rundt de samme fagene som før. Det overordnede målet er at elevene presterer best mulig i bestemte fag. Ja, man vil til alt overmål at elevene skal fordype seg ytterligere i disse fagene. «Dybdelæring» i det enkelte fag er nå blitt selve løsenordet, siden det angivelig er denne type læring som gir «varig kunnskap og forståelse» (s. 33). Derfor skal man foreta prioriteringer også innenfor skolefagene ved å finne fram til deres «kjerneelementer» og dyrke disse: Det er bedre å lære mye om litt, enn litt om mye. Ikke uventet skal skolefagene dermed knyttes sterkere til de vitenskapene som skolefagene bygger på, slik at skolens fag blir tenkt i forlengelsen av universitetsfag: «Fagfornyelsen bør starte med at fagpersoner definerer det enkelte skolefagets kjerneelementer. Representanter for UH-sektoren og lærerprofesjonen bør ta del i dette arbeidet» (s. 36).

Ut fra denne tankegangen skal evne til samarbeid, problemløsning og kritisk og kreativ tenkning på et vis foregå via og gjennom de tradisjonelle fagene. Det samme skal skje med de tre nevnte temaområdene. Det man for eksempel kaller «sosial» og «emosjonell» kompetanse – så som utholdenhet, nysgjerrighet, evne til å planlegge, ytre seg og samhandle med andre – er noe som skal utvikles innenfor de snevre faglige rammene man har satt: «Sosiale og emosjonelle ferdigheter læres og utvikles gjennom arbeidet med faglige mål» (s. 23). Ja, i grunnen er disse ferdighetene først og fremst viktige fordi de kan understøtte og forbedre prestasjonene i fagene: «Elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse er avgjørende for å kunne skape og ta vare på et godt læringsmiljø» (s. 23). Sosial og emosjonell kompetanse er midler til å prestere i fag som betyr noe. Derfor ønsker man ikke at disse kompetansene skal ha egne kompetansemål. Det er fint at elevene tilegner seg et helt spekter av nyttige holdninger, ferdigheter og kompetanser, men «det er likevel kun elevens faglige kompetanse som skal legges til grunn når den enkelte elevs kompetanse i fag skal vurderes» (s. 24). Det er den faglige kompetansen som teller. At en elev er utholdende, nysgjerrig, kreativ, flink til å samarbeide eller god til å ytre seg kritisk betyr i seg selv ingenting. Det er de faglige prestasjonene som betyr noe: «Når læreren skal vurdere elevens læringsutbytte, vurdering av læring, er det elevenes faglige nivå og graden av måloppnåelse som skal vurderes, uavhengig av arbeidsinnsats, innstilling til faget og ulike former for lærevansker» (s. 58).

Derfor er det heller ikke underlig at man satser på å frambringe «faglig sterke lærere» (s. 11), som skal skape «nødvendig læringstrykk» (s. 23). Det er et gjennomgangstema i FFF at den faglig sterke lærer er den lærer som har tatt flest mulig studiepoeng i de fagene de underviser i. Derfor skal grunnskoleutdanningen omgjøres til 5-årige masterutdanninger i 2017, man har innført studiepoengskrav for å undervise i blant annet norsk, matematikk og engelsk (30 stp for lærere på barnetrinnet og 60 stp for lærere på ungdomstrinnet) og studentene må ha karakteren 4 i matematikk for å bli tatt opp til grunnskolelærer- og lektorprogrammer. Departementet vil sågar «vurdere» å innføre kompetansekrav i flere fag enn i dag for å undervise i grunnskolen (s. 74). Lærerne skal «ha fordypning i fag de underviser i» (s. 73). Nå kan man jo spørre seg om det virkelig kan være nødvendig med studiepoeng i matematikk fra universitet eller høyskole for å undervise den relativt elementære matematikken på barnetrinnet (kompetanse i å undervise matematikk må vel her være uendelig mye viktigere), eller hva som er logikken bak at de som skal undervise i norsk eller engelsk må ha 4 i matematikk fra videregående, men et annet poeng er enda mer grunnleggende: De tre nevnte temaene er ikke «fag», og det er ikke umiddelbart klart at de lærerstudentene som er flinke i norsk, matematikk eller engelsk, også vil bli de beste lærerne til å rettlede elevene til å arbeide med folkehelse, livsmestring, demokrati, medborgerskap og bærekraftig utvikling. Ja, når departementet legger så stor vekt på disse temaene og egenskaper som kreativitet, samarbeid, problemløsning og kritisk tenkning, så burde det vel snarere være allmennlæreren enn faglæreren man burde satse på og gjenopplive. Man kunne sågar tenke seg at mye av det som foregår på skolen kunne ledes av folk som hadde arbeidet med de nevnte temaene i sitt yrkesliv, og som hadde utmerket seg ved å være særlig kreative og kritiske eller erfarne i samarbeid og problemløsning. Men dette synes å være helt fremmede tanker for dagens politiske elite. I stedet velger man å gjøre skolen enda mer til en fagskole enn tidligere, framfor alt ved å konsentrere seg om å definere de ulike fagenes kjerneelementer: «Derfor vil ikke departementet følge anbefalingen om at fagfornyelsen skal ta utgangspunkt i de tre foreslåtte fagovergripende kompetanseområdene. Utviklingen av læreplanene skal ta utgangspunkt i fagene» (s. 42). De tradisjonelle skolefagene vil man ikke gjøre noe med.

Denne satsingen på fag kommer også fram i det som innenfor læringsforskning kalles «metakognisjon», og som Ludvigsen-utvalget og departementet trykker til sitt bryst. Poenget er her ganske enkelt at elevene skal ha et bevisst forhold til sin egen læring, de skal reflektere over og kritisk vurdere hvilke læringsstrategier som fungerer i de ulike fag. Dermed skal de oppnå kompetanse i å lære. Men ved å framheve at barna skal oppnå et reflektert forhold til sin egen læring, så står man i fare for i ytterligere grad å styrke fagopplæringen på bekostning av skolens øvrige formål (verdiformidling, oppdragelse, utvikling av gode holdninger). Utdanning prioriteres framfor danning. Barna skal ikke lenger gå til skolen med forhåpninger om å gjøre erfaringer, delta i fellesskap og gjøre noe sammen med andre, men med forventninger (fra voksne) om at de skal «lære» – noe som i sin tur skal kontrolleres gjennom ulike vurderingsformer. De skal ikke delta i ulike aktiviteter og fag fordi de er interessante, inspirerende eller gøy, men fordi de kan lære å lære av det. Særlig merkverdig er det at man vil ha denne bevisstheten inn i barneskolen (i det hele tatt er det rart at departementet på dette punktet i så liten grad skiller mellom de yngste og de eldste i utdanningsløpet). I den grad barna faktisk oppnår et slikt refleksivt forhold til aktivitetene og fagene i skolen, trekkes de vekk fra hverdagspraksis og innholdet i fagene: Det viktige er ikke hva de gjør eller lærer, men at det de gjør fører til at de lærer å lære. Departementet reflekterer ikke over hva det gjør med barn å bli stilt overfor slike abstrakte og innholdsløse krav og forventninger.

Fag og mål

Det er en særlig grunn til at det legges så stor vekt på fagene, nemlig at man her allerede har utviklet en tradisjon og ulike verktøy for å måle prestasjoner. Det er ikke like lett å måle kreativitet, nysgjerrighet eller samarbeidsevne. Riktignok er det slikt samfunnet trenger i framtiden. Men så lenge slike egenskaper ikke kan objektiveres og vurderes ut fra en viss grad av måloppnåelse eller karakterer, så blir slikt av sekundær verdi og omgjort til tilbehør. Det er fordi prestasjonen skal kunne etterprøves av en sensor, at det er fagene som blir viktigst:

Mange sosiale og emosjonelle ferdigheter er ikke i seg selv egnet til å være en del av grunnlaget for vurdering av elevens faglige kompetanse. En elev kan veiledes og øves til å utvikle sine forutsetninger for å lære, men det er elevens faglige kompetanse som skal vurderes. Avgangsvitnemålet gir rettigheter for den enkelte elev. Karakterer skal kunne påklages og etterprøves av andre, og vurderingene som legges til grunn må derfor knyttes til faglig måloppnåelse (s. 23).

Meldingen har en lang diskusjon av begrepet «kompetanse», som jo er blitt så populært i våre dager. I skolepolitikken knyttes imidlertid kompetansebegrepet framfor alt til det målbare, det som kan testes på prøver. I departementets forståelse innebærer kompetansemål «elevenes forventede læringsutbytte etter endt opplæring på ulike trinn» (s. 28). Riktignok skal forståelse, refleksjon og kritisk tenkning ifølge departementet inngå i kompetansedefinisjonen, men definisjonen er likevel «avgrenset til mål for den enkelte elevs kompetanse i fag» (s. 28). Kompetanse er i skolesammenheng framfor alt evnen til å løse oppgaver som gis gjennom prøver. Og når man ønsker å lage klarere kompetansekriterier, så er det nettopp for å kunne måle og teste bedre: «Tydeligere kompetansebeskrivelser vil også bidra til at det blir enklere å vurdere elevenes kompetanse, og vil slik sett bidra til å støtte vurderingspraksisen i skolen» (s. 60). Det samme gjelder de nevnte kjerneelementene. Ved å slanke fagene og satse på dybdelæring (lære mer om mindre), vil det bli lettere å sjekke om barna oppnår kompetansemålene: «Definisjonen av hva som er fagets kjerneelementer, vil danne utgangspunktet for både utformingen av kompetansemål og for kjennetegnene på måloppnåelse» (s. 61).

Her møter vi imidlertid i meldingen en spenning mellom på den ene side ønsket om at alle barn skal ha stor verdi og på den annen side kravene om å ha vurderingsformer som differensierer dem som gode eller dårlige. Man framhever i FFF at man vil beholde formålsparagrafens krav om at det sosiale felleskapet i skolen skal være preget av «respekt for den enkelte» og «likeverd» (s. 6). I tillegg understreker man viktigheten av at elevene «utvikler et positivt selvbilde», slik at «hver og en skal være bedre rustet til å mestre ulike sider av livet» (s. 13). I særdeleshet må elevene gis «opplevelse av mestring» (s. 21). Gjennom positive mestringserfaringer skal de opparbeide seg en sikker og trygg forståelse av seg selv som menneske. «I fellesskapet skal den enkelte anspores og støttes i utviklingen av sin identitet» (s. 6), heter det. I særdeleshet skal ingen elever utsettes for «krenkelser» (ss. 15, 19, 22): «I formålet slås det fast at det ikke er rom for noen former for diskriminering eller krenkende ord og handlinger i noen sammenhenger der skolen er ansvarlig» (s. 23).

Men det kan neppe være tvil om at skolens bidrag med hensyn til identitetsdannelsen blant annet består i å angi hvor den enkelte befinner seg på en måloppnåelsesskala innenfor det enkelte fag (gitt i form av karakterer fra og med ungdomstrinnet). Hvert barn skal vurderes ut fra bestemte mestringsmål: «En ambisjon med fagfornyelsen er at det skal komme klart frem i hvert enkelt kompetansemål og kompetansemålene samlet sett hva elevene skal kunne mestre» (s. 43). Disse mestringsmålene er i sin tur forankret i forhåndsdefinert «progresjon» som alle elever forventes å følge («læreplaner skal uttrykke en forventet progresjon i elevenes læring» (s. 42). Ja, man vil sågar ha enda mer detaljerte oversikter av hva som forventes av barna på de ulike alderstrinn: Departementet vil således «utvikle læreplaner med tydeligere progresjon i elevenes forventede læringsforløp i det enkelte fag og mellom fag» (s. 43). I dag er det satt kompetansemål for 2., 4., 7. og 10. klasse (og alle nivåer i videregående), og man vil vurdere om det skal utvikles kompetansemål på flere trinn enn i dag.

Fra alle hold får barna høre at det er prestasjoner i fagene skolen egentlig handler om. Medelever, foreldre, lærere, skoleledere, politikere og departementsfolk – alle er opptatt av at flest mulig gjør det bra i fagene på skolen, og det er innlysende at denne oppmerksomheten på den enkeltes prestasjoner dermed i vesentlig grad vil innvirke på det enkelte barn selvoppfatning. Den enkeltes identitet vil således formes av disse kompetansemålene («jeg er god i matematikk, men dårlig i engelsk», osv.). Men hva med de elevene som – over lang tid, i de fleste fag – ikke presterer bra? Man kan naturligvis gjøre hva man kan for å løfte dem gjennom «tilpasset opplæring». Men alle vet og skjønner at dette ikke går med alle. Man kan for eksempel kanskje ha et håp om at bare 20% av barna på tiende trinn får karakteren 2 eller dårligere i matematikk (i dag er andelen om lag 40%). Men hva vil det egentlig si å «anspore» og «støtte» utviklingen av identiteten til disse 20% av barna med lav måloppnåelse? Det skolen her bidrar med er vel først og fremst å nagle dem til en selvoppfatning som tapere i dette faget. Man kan mene at dette er uunngåelig, nødvendig og sågar helt på sin plass. Men man kan ikke samtidig påstå at man støtter disse barnas mestringsfølelse, selvoppfatning og tro på seg. Eller sagt på en annen måte: Så lenge man setter krav som ikke alle kan nå, vil skolen uvegerlig produsere den type erfaringer som den eksplisitt søker å unngå.

Vurderingsformene undergraver på denne måten uvilkårlig mange av de gode intensjonene FFF setter for skolen. «Skolen skal være et inkluderende fellesskap og et læringsfellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres» (s. 23), heter det. Men i den grad «mangfoldet» består i at elevene i ulike fag plasseres på en normativ skala (grad av måloppnåelse eller karakterer fra 1 til 6), så er jo dette i utgangspunktet en diskriminerende praksis. Elevene vurderes som gode eller dårlige. Ja, det innebærer vel i realiteten en krenkelse av de elevene som hele tiden havner nederst på skalaen. Man utsetter med andre ord disse elevene for «diskriminering eller krenkende ord og handlinger» i en sammenheng «der skolen er ansvarlig». Det kan hevdes at denne systematiske diskrimineringen og krenkelsen av dem som presterer dårligst er prisen man må betale for at Norge skal bli en kunnskapsnasjon eller for å skåre høyt på internasjonale tester (PISA). Men man kan ikke samtidig påstå at skolen ikke skal diskriminere eller krenke. Så lenge man opprettholder de nevnte vurderingsskalaene, vil diskriminering og krenkelser høre med til selve systemet. Man vil sågar ha mer av slikt: Departementet vil vurdere om fagene musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og mat og helse skal ha muntlig eksamen på 10. trinn. Grunnen er at «eksamen i et fag kan bidra til å styrke prioriteringen av faget» (s. 49). Elevene vil ta fagene mer alvorlig når de kan bli testet i dem, siden man antar at elevene helst vil slippe å bli utsatt for de negative konsekvenser det innebærer å få dårlige karakterer. Av tilsvarende grunner vil man erstatte trekkordningen etter 10. trinn med obligatorisk sentralt gitt skriftlig eksamen for alle elevene i engelsk, matematikk og norsk. Det vil gi en større grad av rettferdighet (alle testes i det samme), men man får også en «mer intensiv læring» når elevene vet at de blir underlagt en eksamen der de vil få dårlig karakterer hvis de ikke skjerper seg (s. 64). Krenkelser og diskriminering må til for å holde læringstrykket oppe.

I den forbindelse vil jeg framheve en kort passasje som på en nærmest oppsiktsvekkende måte viser hvordan man forsøker å sno seg unna dette problemet: «Kompetansemålene er utformet slik at de fleste skal kunne nå dem, men med ulik grad av måloppnåelse. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse» (s. 10, jf. s. 60). Her opererer man altså med kompetansemål «som de fleste skal kunne nå». Men så viser det seg at dette ikke er sant likevel. Man vet at de fleste elevene ikke kan nå de formulerte kompetansemålene. Derfor modererer man seg og hevder at elevene når dem «med ulik grad av måloppnåelse». Dette henger virkelig ikke på greip. Hvis vi for eksempel opererer med tre grader av måloppnåelse i et fag – svak, middels og god – så kan man sette standarden (kompetansemålet) på «svak». Det vil bety at de fleste vil kunne klare dem. Men da ville det ikke gi mening å snakke om «grader» av måloppnåelse for dette målet. Det man åpenbart har tenkt seg er derfor heller at standarden må settes på «god». Men dermed kan man ikke begrunne at de fleste oppnår målet ved å henvise til dem som bare oppnår svak eller middels måloppnåelse. De fleste når rett og slett ikke disse målene (god måloppnåelse). Siste setning viser da også utvetydig at det er slik man tenker: Målet er at alle skal få «høyest mulig grad av måloppnåelse». Siden man vet at dette ikke er mulig, må man må gjøre hva man kan – stimulere dem og gi dem tilpasset opplæring – slik at flest mulig oppnår standarden. Men man vil uvilkårlig bli sittende igjen med en flokk av barn som gis beskjed om at de i bokstavelig forstand ikke holder mål.

Det som mer enn noe annet trengs i dag er en kritisk og grundig diskusjon av skolen som samfunnsinstitusjon. Hvis man virkelig mener at skolen skal være et sted der ingen barn skal krenkes og nedverdiges av systemet selv og der alle barn skal gis leveverdige og likeverdige liv, få utøve demokrati, utfolde sine mangfoldige evner og anlegg, utvikle sine kreative, kritiske, problemløsende og sosiale sider, så må det åpenbart legges til grunn en helt annen skoleforståelse enn den som framkommer i FFF.