«Min drøm om en skole, er en drøm som et samfunn som har lært så mye av sin skole at skolen for barn og ungdom er oppløst, blitt overflødig, blitt en del av livet.» Slik slutter Nils Christies bok fra 1971, Hvis skolen ikke fantes. Christie så for seg utdanning og læring som del av lokalsamfunnet, basert på opplevde behov og lyster hos de som søker denne læringen. Det skulle ikke være nødvendig å forme en skole som et spesielt arrangement for slik å holde barn utenfor det virkelige samfunnet. I kontrast til Christies drøm blir barns oppvekst i dag institusjonalisert i tiltakende grad. Også barnehagen er blitt innlemmet i det systemet som Christie ville utfordre.

Espen Schaannings nylig utgitte bok Til barns beste? Intervensjoner i skole­feltet (2018) er dypt inspirert av Christie. Boken er en samling av bok­anmeldelser, gjennomganger av stortingsmeldinger samt noen egne forelesninger og artikler, i all hovedsak publisert i tidsskriftet Arr – idéhistorisk tidsskrift i 2016 og 2017. Nesten alt er dermed relativt nytt stoff.

Christies bok var en brannfakkel da den kom. Den satte skolen på dagsorden. Skolen er også i dag definitivt satt på den politiske dagsorden, dog ut fra målsettinger og visjoner som synes langt unna Christies drømmeskole. Schaanning er en av dem som tar opp arven etter Christie, uten å ha oppnådd det helt store gjennomslaget i den utdanningspolitiske debatten. Det til tross for at engasjement, omfang og kvalitet på Schaannings innspill skulle kunne få debatten til å fate.

Dagens utdanningspolitiske debatt synes imidlertid å foregå ut fra to diametralt ulike virkelighetsforståelser, så forskjellige at en reell meningsutveksling virker nærmest umulig. På den ene siden finnes forskere, politikere, praktikere og meningmenn og kvinner som virker å være såre fornøyd med politiske veivalg. Reformprosessene går bare ikke hurtig nok. De er for lite effektive. Målstyring, nasjonale prøver, PISA-tester, kartlegging i de fleste fasonger og i alle deler av utdanningssystemet bejaes av denne siden som gode og nødvendige tiltak for å få kontroll over et system som til nå ikke har levert som forventet.

I den andre grupperingen finnes færre politikere, men noen forskere, praktikere og en god del foreldre både til barnehage- og skolebarn. Her ropes det forsøksvis varsku om utdanningspolitikkens retning. Espen Schaannings bidrag hører definitivt til denne siste gruppen. Schaanning er professor i idéhistorie ved Universitetet i Oslo og kan vise til et omfattende forfatterskap med vekt på en problematisering av den økte institusjonaliseringen av barns oppvekst. Som idéhistoriker har Schaanning dermed tatt på seg en oppgave som nasjonens mange fagpedagoger kanskje burde ha tatt i større grad enn det som er tilfellet.

Pedagogikken og utdanningspolitikken kan ha behov for et dyptgående idehistorisk blikk.

En annen inspirasjonskilde, tillegg til Christie, kan anes i den aktuelle boken, uten at denne inspirasjonen er nevnt med navn. Schaannings gjennomgående institusjons- og institusjonaliseringskritikk av dagens utdanningspolitikk synes å være tungt inspirert av Michel Foucaults idéhistoriske perspektiver. Boken starter også med en gjennomgang av noen utvalgte skolehistoriske boktitler. Først ut er Harald Thuens Den norske skolen Utdanningssystemets historie (2017), som et eksempel på en fagpedagog med et kritisk blikk på utdanningspolitikk. Schaanning har mye positivt å si om Thuens bidrag i så måte, men har også et par vektige innsigelser. Først og fremst er det demokratiforståelsen som blir problematisk. Thuen ­bruker demokratibegrepet på hele sju helt ulike måter, noe som ifølge Schaanning skaper forvirring og uklarhet. Den viktigste innvendingen er imidlertid det Schaanning kaller en narrativ legitimering av skolen. Implisitt presenterer Thuen en klassisk utviklingshistorie, det vil si at utviklingen gjennom ulike epoker går i retning av stadig mer demokrati og at skolen er del av denne utviklingen. Thuens fortelling blir dermed en fortelling fra mørke til lys, en stadig bedring, helt frem til nyliberalismens fremmarsj fra 1990 tallet. Da setter forfallet inn. Selv om Thuen i beskrivelsen av tidligere epoker har poengtert at innføring av et nasjonalt skolesystem har sin pris, blir likevel dette systemet ifølge Schaanning naturalisert og dermed legitimert. Schaannings egne perspektiver på skolesystemet, inspirert av Christie og Foucault, er langt mer radikale.

I bokomtalen av Merete Roos Kraf­ten i allmenn dannelse (2016) blir Foucault-inspirasjonen tydelig. Skolen som institusjon blir ifølge Schaanning borte i Roos’ fortelling. Skolen som disiplineringstiltak blir usynlig. Roos har en kritikk av dagens testregimer og konkurranseorientering, og har et innspill om at humaniora, som arena for dannelse kan fungere som et korrektiv. Schaanning slår fast at også humaniora er underlagt dette testregimet. Også Roos gir slik på sett og vis en implisitt legitimering av skolesystemet. Heller ikke hennes kritikk av utdanningssystemet blir radikal nok.

Anmeldelsen av Anne-Mette Stabels Hva skal vi med skole? Steinerskolens historie
i Norge 1926–2016 er det tredje skolehistoriske bidraget. Steinerskolen kunne ha vært et korrektiv i den nasjonale utdanningspolitikken med sin alternative og relativt frie stilling. Som Christie finner Schaanning flere verdier i Steinerskolens pedagogikk, men samtidig finner han det høyst problematisk at en skole som proklamerer vekt på selvstendig tenkning så til de grader base­rer seg på én eneste autoritet. At det fortsatt er slik finner Schaanning bekreftelse på i Stabels fremstilling av skolens historie. Steinerskolen har i tillegg måttet ofre mange av sine alternative posisjoner i og med at den er blitt avkrevd en tilpasning til det gjeldende politiske utdanningsregimet, så heller ikke her finner Schaanning mye næring til nye drømmer om hva skolen kunne ha vært.

Kapittelet om skolefilosofi begynner med en gjesteforelesning Schaanning har holdt ved Universitetet i Bergen i 2008. Her uttrykkes Schaannings drøm om en annerledes skole. For å bli en slik drøm av en skole presenteres tre krav: Skolen må fristilles fra kravet om å være forberedelse til senere karriere. Så må den oppgi å fungere som sorteringsmaskineri og slutte å måle elevenes prestasjoner ut fra bestemte normkrav. Det mest kontroversielle kravet er hentet fra Christie og omhandler rett til barne­arbeid. Det vil si at barn skal kunne gå inn i samfunnet med meningsfylte oppgaver og ikke som nå bli stuet bort i egne institusjoner. I tillegg til disse tre kravene har Schaanning et forslag om opptaksprøver til videre utdanning i stedet for det systemet vi har i dag basert på karakteropptak. Her er noe av det aller mest interessante i Schaannings drømmesystem. Til tross for fine ord om kunnskap og ferdigheter i dagen system vil gjeldende karakterpraksis heller nedvurdere enn oppvurdere kunnskap. Ved opptaksprøver kunne det ha vært lagt vekt på virkelig faglighet, virkelige kunnskaper og ferdigheter, på en måte som ikke devaluerer disse begrepene inn til det meningsløses som nå.

En bokomtale av journalisten Amanda Ripleys De smarteste barna i verden og
hvordan de ble det fra 2015 har fått plass under samme kapittel, samt to bokomtaler av bøker skrevet av politikere; Trond Giskes bok La lære­ren være lærer. Veien til en skole der alle barn kan lykkes (2015) og Audun Lysbakken og Tarjei Hellands Framtids­skolen. En mer praktisk, variert og litt lengre skoledag (2017).

Ripley synes å ha godtatt premissene satt av OECD og PISA- undersøkelsene. Schaanning lar dette bli et hovedpoeng der han problematiserer et snevert kunnskapsbegrep samt det implisitte premisset om at skolen først og fremst skal handle om det som skal kunne bidra til samfunnsøkonomien. Schaanning siterer den norske formålsparagrafen i sin helhet og slår fast at det ikke er mye her som lar seg måle med PISA-testene. Skolen er i dag først og fremst et system for vinnere. Alle nasjoner, også de som er i toppen av PISA resultatene har en stor andel elever som havner på laveste ferdighetsnivå i ulike fagområder. I dagens regime blir disse et slags bunnfall av PISA-testene. Schaanning peker på de belastninger dette må føre med seg for den det ­gjelder.

Giske er på sin side mer kritisk overfor tendenser i skolepolitikken, men Schaanning påpeker at skolen som sorteringsapparat ikke blir problematisert. Giske vil fortsatt ha kartlegging og testing i barnehagen, og vektlegger også viktigheten av den enkeltes valg. Systemkritikk får dermed mindre oppmerksomhet. De som ikke kan eller vil delta i «skoleracet» blir ut fra Giskes forståelse en form for utskudd. Schaanning kaller dette respektløst og kritiserer Giske for manglende forståelse av at psy­kiske plager kan ha sammenheng med skolen og dens prestasjonskultur. Giske har et anslag til ny tenking, nye visjoner, men faller tilbake til konkurranse­skolen.

I omtalen av Lysbakken og Hellands heldagsskole poengterer Schaanning det paradoksale i at psykiatri og eldreomsorg i stor grad er blitt avinstitusjonalisert i den senere tid. Samtidig har tiden barn tilbringer i institusjoner hatt en sterk økning. Lysbakken og Helland synes å legitimere status quo i stedet for å spørre om det er en god ting at barn er og skal være så lenge på skolen som de i realiteten allerede er. Videre kritiserer Schaanning dem for å fortsatt legge stor vekt på teoretiske fag. Praktiske tilnærminger, kreativitet og fysisk aktivitet skal inn, men ingenting synes å skulle gå ut. Schaanning finner Lysbakken og Hellands kritikk av dagens skole nokså halvhjertet og tam. Ingen vitale drømmer her heller, altså.

Det som kan kalles en dekonstruksjon av to sentrale stortingsmeldinger er også plassert under kapittelet om skole­filosofi, Stortingsmelding nr 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet og Stortingsmelding 21 (2016-2017) Lære­lyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen.
Disse stortingsmeldingene videre­fører samme idégrunnlag som har preget utdanningspolitikken de siste tiårene. Denne smykker seg med honnørord som fordypning, lærelyst, kvalitet og demokrati, men setter disse inn i det samme rasjonale der skolens høyeste målsetting er å fungere som verktøy for samfunnsutvikling og for økonomien. Selv om opplæring til demokrati er en av målsetningene i skolen må det erkjennes at skolen aldri har vært en arena der det hersker demokrati. Schaanning slår fast at skolen er en prestasjonsskole og en konkurransearena og at vi i dag trenger, mer enn noe annet, en kritisk og grundig diskusjon av skolen som ­samfunnsinstitusjon.

Kritikk av skolematematikken har fått et eget kapittel med tre bokanmeldelser samt en artikkel som Schaanning har gitt tittelen «Hvis skolematematikken ikke fantes». Denne tar utgangspunkt i regjeringens strategi for realfag i barne­hagen fra 2015. Ifølge Schaanning er det å ha innført «fag» i barnehagen noe av det mest dramatiske som har skjedd på det pedagogiske området de siste 20 årene. Denne skolifiseringen av barnehagen er et resultat av et stadig økende prestasjonspress i skolen. Det som setter premissene er samfunnets behov. Schaanning stiller dype spørsmål ved begrunnelsen for satsingen på real­fag og foreslår heller matematikk som et slags valgfag uten karaktersetting. Avslutningsvis uttrykkes det et håp om at det skal komme læreroppstand mot skolematematikkens økende betydning og om at det kan startes matematikkfrie og kartleggingsfrie barnehager.

Siste kapittel er viet Skole i barne­hagen og utgjør en bokanmeldelse av Pettersvold & Østrems bok Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet (2012), en omtale av Stortings­melding 19 (2015-2016) Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen, samt en artikkel publisert i Arr i 2018. Schaanning kaller Pettersvold og Østrems bok for skremmende når den viser hvordan barna fanges inn i atferdsingeniørenes vitensnett. Sam­tidig har han også et par innvendinger mot boken. Det kan synes som om Pettersvold og Østrem argumenterer innenfor den kartleggingslogikken de stiller seg kritiske til gjennom å legge vekt på kartleggingens dårlige kvalitet når det er kartleggingen som sådan som kan være det store problemet. I tillegg fokuseres det etter Schaannings oppfatning for lite på skole­systemet som premissleverandør for barnehagen, siden det først og fremst er den økte vektleggingen på resultater i skolen som skaper dagens situasjon.

Stortingsmelding 19 får sin behørige behandling der tendenser i barne­­hage­politikken blir identifisert og proble­­matisert på lignende måte som i stortingsmeldingene knyttet til skole. Schaanning peker på at det nå er skolen som blir barnehagens referanseramme mens det tidligere var familien. Vekt på språkutvikling og læring begrunnes som forberedelse til skole og utdanning. Schaanning problematiserer rollen til en del forskning i barnehagefeltet. Denne synes å legitimere den økte vekten på observasjon og karlegging i barnehagen. Stortingsmeldingen viser gjennomgående til den type forskning.

Artikkelen som kommer helt til slutt i boken har fått tittelen «Måling og mestring. Matematikkopplæring i barnehagen». Her knytter Schaanning an til utviklingen av rammeplaner i barnehagen. En endring av barnehage­tradisjonen kan spores i den nye barnehageloven og rammeplanen fra 2006. Fra og med denne har begrepet «læring» fått en sentral plass, men alle­rede i rammeplanen fra 1996 blir det fremhevet at barna måtte observeres og vurderes. Barnehagepersonalet ble til en type diagnostikere. Her er Schaanning spesielt opptatt av programmet MIO,
Matematikken, individet og omgivelsene. I tillegg til observering legges det i dette programmet vekt på en type lydighetstrening. Programmet blir således en kombinasjon av matematikkopplæring og atferdsregulering. Dette kan vekke bekymring for mulighetene til sunn motstand og protester. Lignende bekymring kan uttrykkes for tendenser i utdannings­politikken generelt.

Ut fra boken Til alle barns beste? Intervensjoner i skolefeltet kan det konkluderes med at Schaanning med inspirasjon fra Christie prinsipielt øns­ker minst mulig institusjonalisering av barns oppvekst. Han knytter an til Christies drøm om utdanning i et lokal­samfunn som i stor grad har gjort skole unødvendig. Dette kan være en fruktbar tilnærming til et skolesystem som blir styrt fra et nasjonalt nivå ut fra i en nyliberalistisk målstyringsideologi, og som synes å ofre det meste for en idé om å legge grunnlag for fortsatt økonomisk vekst. Tydelig inspirert av Foucault vil ikke Schaanning beskrive de siste tiårenes utdanningspolitikk som en forfallsfortelling, slik han mener Thuen tenderer mot i sin bok. I stedet vil problemet alltid allerede være tilstede i et utdanningssystem som legger stor vekt på institusjonalisering av barndommen, og som trekker den oppvoksende slekt bort fra fruktbart samkvem med lokalsamfunnet. For Schaanning, som for Christie, blir løsningen dermed minst mulig skole. Det kan imidlertid tenkes annerledes. Om Schaannings dype og grundige kritikk av dagens utdanningspolitiske situasjon blir akseptert fullt ut kan en annen løsning skimtes i et begrep fra en gammel NOU, Identitet og dialog fra 1995. Her lanseres skolen som motkultur. Dette står i sterkt kontrast til de siste årenes stortingsmeldinger som temmelig entydig legger vekt på skolens tilpasningsoppdrag. Begrepet fikk også danne tittel på Alfred Oftedal Telhaugs klassiker Skolen som motkultur fra 1987. Poenget med å løfte frem disse er ikke å fremme de samme problemforståelsene og løsningene, men å kunne tenke selve slagordet på nytt.

Den franske filosofen Bernard Stiegler gjør noe slikt. Hans kritikk av internasjonale trender ligner sterkt på Schaannings kritikk av den norske utdanningspolitikken. I boken Taking care of Youth and the generations (2010) er også han inspirert av Foucault. Men i stedet for å bygge ned skolen foreslår han å kuppe utdanningsinstitusjonene. Disse blir viktige for å skape motmakt mot en lammende makt utøvd av et muskel­sterkt markedsføringsmaskineri som har tatt grep om menneskelig tenking og følelsesliv på en måte som truer den oppvoksende slekts muligheter for kritisk oppmerksomhet for verden rundt dem. Stiegler beskriver dagens situasjon som en kamp om unge menneskers psyke, der vestlige samfunn i altfor stor grad har tillatt kommersielle krefter å legge premissene for oppmerksomhet og påvirkning. Det er på høy tid at vi som er voksne i dag erkjenner vår forsømmelse og yter den nødvendige omsorg for barn og unge. Det samfunnet vi har vært med på å skape har utsatt dem for både emosjonell og intellektuell omsorgssvikt. Det er tid for å ta ansvar. Nettopp skolen kan være det samfunnsrommet der denne omsorgen kan utøves. Stiegler argumen­terer for at utdanningssystemet må få drive sin virksomhet på en måte der markeds­makt gjennom media og teknologi ikke lenger systematisk får hindre det som må være skolens primære oppgave: å fremme kunnskap og ferdigheter gjennom rasjonell og kritisk oppmerksomhet. Stieglers tilnærming står ikke i motsetning til Christie og Schaannings lokalbaserte skole, men vil gjøre skolen tydeligere og kanskje mer betydningsfull. Den åpner også for å fylle institusjonene med nytt og radikalt innhold mer enn å bygge dem ned.

Mange samfunnsforhold er grunnleggende forandret i tiden etter at Christies drømmeskole ble drømt, ikke minst forholdet mellom arbeidsliv og lokalmiljø. Det er et åpent spørsmål om dagens lokalmiljøer vil være i stand til å ta hånd om oppvekst og utdanning slik Christie og Schaanning ønsker. Markedskreftene har i dag fått vokse seg så sterke og blitt så dominerende at drømmene kanskje må bli mer radikale enn å begrense seg til å satse på lokalsamfunnets mulighet til å ta hånd om motmakten. Begrepet «Skolen som motkultur», kan bli gitt nytt og radikalisert innhold, ikke bare lokalt, men også nasjonalt og internasjonalt. Uansett, i den idéfattige nyliberalistiske ørken som omgir skolen i dag er nye så vel som gamle drømmer høyst påkrevd.