De siste 50 årene har vi vært vitne til en form for avinstitusjonalisering på flere områder. Bare tenk på psykiatrien. Blant annet på grunn av de nye medikamentene og kritikken av sinnssykeasylene, satte man på 1960-tallet i gang en storstilt nedbygging av slike institusjoner. De psykiatriske pasientene skulle nå helst gis tilbud og behandling utenfor disse store, tunge sykehusene. Eller tenk på den såkalte HVPU-reformen, der ansvaret for psykisk utviklingshemmede ble overført til kommunene og en rekke institusjoner ble nedlagt. I stedet skulle klientellet få tilbud om å bo i alminnelige boliger i sine hjemstedskommuner. Tilsvarende innenfor eldreomsorgen: Man har i økende grad forsøkt å unngå at gamle mennesker stues bort på aldershjem. Stadig flere aldershjem legges ned, og ved hjelp av hjemmehjelpsordninger kan de eldre nå i økende grad bo hjemme eller i omsorgsboliger. Ja, til og med på straffefeltet kan man øyne visse endringer: Man har tatt i bruk alternativer til fengselsinstitusjonen der man har sett muligheter for det: ungdomsstraff, konfliktråd, samfunnsstraff, hjemmesoning, osv.

Men på ett område har utviklingen gått motsatt vei, nemlig i forvaltningen av barn og unge. Her har vi vært vitne til en økende institusjonalisering: Den obligatoriske skolegangen har gradvis blitt utvidet – fra 7-årig til 9-årig skole i 1969, og videre til 10-årig skole i 1997. Ved opplæringsloven av 1998 fikk ungdom dessuten «rett» til videregående opplæring, men som vi alle vet, har denne retten i praksis blitt en plikt den også, siden det over alt ropes høyt om hvilken katastrofe det er at elever «dropper ut» av videregående skole eller sågar ikke tar videregående utdanning i det hele tatt. Samtidig har man etablert en skolefritidsordning (SFO), som ble lovfestet i 1998, og som i økende grad blir tatt i bruk. Dette medfører at barna ikke bare tilbringer flere år enn før på institusjon, men også tilbringer mer av dagen der. For ikke å snakke om barnehagen, der stadig flere barn plasseres i stadig yngre alder. Økningen her er formidabel. Barn og unge lever i økende grad et institusjonsliv.

Lengre dager

Noen synes imidlertid at det ikke er nok. Audun Lysbakken og Tarjei Helland tar i boken Framtidsskolen til orde for at skoledagen må forlenges, dels ved at man plusser på halvannen time hver dag i den obligatoriske skolegangen, dels ved at alle barn mellom 6 og 10 år loses inn i SFO etter skolen. Får Lysbakken og Helland det som de vil, skal denne aldersgruppen være på institusjon fra 08.30 til 17.00. Ja, i grunnen synes de det også blir for snaut. De mener at det også er «behov» for SFO på morgenen (22), før skolestart, selv om de her ikke gir noe tidspunkt på hva som er passe. Regner vi med at barna bruker en halv times tid hver vei til skolen og at barn i denne aldersgruppen trenger omlag elleve timers søvn (som er de offisielle anbefalingene), så blir det tre og en halv time igjen av døgnet til ting som ikke har med skolen å gjøre – herunder frokost, middag, tannpuss og lesing på sengen (vi har da ikke regnet med morgen-SFO). Dermed blir det høyst et par timer igjen til egne aktiviteter. Slik vil Lysbakken og Helland at alle barn i Norge skal ha det. Som de gjør oppmerksom på, er det noen barn som har det slik allerede: 80 prosent av førsteklassingene går i dag på SFO (62 prosent av alle elever fra første til fjerde trinn), og noen av dem er der faktisk helt til klokka fem. Lysbakken og Helland løfter fram dette som et etterstrebelsesverdig ideal.

De angir flere grunner til at de vil ha det slik. En av dem er leksene. Tradisjonelt har lekser vært skolens forlengede arm inn i fritiden og hjemmet: Skolen slipper ikke tak i barna, selv om skoledagen er over, men pålegger dem å jobbe med skoleting også når de ikke er på skolen. Dermed henger skolen over dem som en mare, selv når de har fri. For de fleste barn er derfor lekser noe herk. Lysbakken og Helland snakker om «leksestress» (22). «Det som er sikkert, er at de fleste elevene har lekser, og at de ikke liker å gjøre dem», hevder de (37). Løsningen på dette er ifølge Lysbakken og Helland å erstatte hjemmelekser med skolelekser, slik at leksene kan gjøres på SFO. Det vil også motvirke ulikhetene i samfunnet, siden det først og fremst er barn av foreldre med høyere utdanning som har nytte av hjemmelekser.

En annen grunn til å innføre heldagsskolen, er ifølge Lysbakken og Helland at det er nyttig for samfunnet og barna selv i framtiden. «Heldagsskolen vil være en viktig investering i de minste skolebarna våre», hevder de med en metafor fra det økonomiske feltet. «Først og fremst fordi tidlig innsats er så avgjørende for hvordan barna klarer seg resten av skolegangen og seinere i livet» (22). Heldagsskolen lønner seg i det lange løp. Pøser man på med skole og lekser nå, så vil det gi uttelling senere. Flere barn vil da «klare seg» på ungdomsskolen og videregående skole. Derfor må man ha mer læring så tidlig som mulig. Mer og bedre læring er ifølge Lysbakken og Helland «det viktigste målet» med den nye skoledagen (24). Som de formulerer det: «En god barndom varer hele livet, en dårlig setter varige spor. Å investere i en mer praktisk og variert skoledag vil derfor være lønnsomt på sikt» (66).

Et tredje argument for heldagsskolen er trivsel. Flere timer på institusjon vil gi barna et bedre liv. Ved å utvide skoledagen og innføre mer aktiv læring, skal barna ikke bare lære mer og få bedre helse, men også gis en bedre hverdag: «Med heldagsskolen kan vi få en time aktiv læring hver dag i hele grunnskolen. Resultatet blir mer læring, mer trivsel og bedre helse» (28). Flere skoletimer, mer trivsel, altså. Dette gjelder angivelig også oppover i årsklassene: «Også seinere i grunnskolen vil en begrenset utvidelse av skoledagen i praksis bety en bedre hverdag for barn» (22).

For det fjerde er heldagsskolen ifølge Lysbakken og Helland en kjærkommen løsning for de voksne. Med begge foreldre i full jobb, redder dette dem unna tidsklemma og mye kjas og mas: «Etter den lange skole- og arbeidsdagen følger gjerne en virvelvind av henting og bringing, fritidsaktiviteter, lekser og middag. Både voksne og barn befinner seg i ei tidsklemme hvor det blir for lite tid sammen, og for lite tid til å leke på egne premisser» (24–25). Når barna ryddes unna på institusjon, oppnår man derfor ifølge Lysbakken og Helland «en bedre familiehverdag» (24).

Sviktende argumentasjon

I argumentasjonen for dette «kinderegget» (28), som de kaller det, må de imidlertid ty til selvmotsigelser, merkelige krumspring og tvilsomme forutsetninger. La meg nevne noen.

Lysbakken og Helland har en gjennomgående tendens til å legitimere status quo fordi det er staus quo. Som det heter: Heldagsskolen trengs fordi «de minste allerede er på skolen så lenge» (22). De ønsker tydeligvis å tilpasse seg de faktiske forhold: Det faktum at mange småbarn allerede er lenge på skolen, benyttes som argument for at alle barn bør være der lenge. De argumenterer fra er til bør. For å illustrere poenget med et annet område: Gitt at befolkningen faktisk drikker mye alkohol – ifølge Lysbakken og Hellands logikk, skulle dette være et argument for å legge til rette for at flere bør drikke mye alkohol. Til og med for Lysbakken og Helland må vel dette være en tvilsom argumentasjon. Spørsmålet må vel være om det i utgangspunktet er en god ting at mange barn allerede er så lenge på skolen. Dette svarer de ja til: «Heldagsskolen er rett og slett en skoledag bedre tilpasset det livet folk i dag lever, og en skoledag som vil gi en bedre hverdag» (25). Her sluttes igjen fra «er» (dagens situasjon) til «bør» (hvordan de vil ha det). Man kan imidlertid spørre: En bedre hverdag – men for hvem? Når de fastslår at småbarn i dag faktisk er veldig lenge på skolen og de dessuten vil ha en skole som er «tilpasset det livet folk i dag lever», så kan det ikke være tvil om at det er de voksne som har valgt denne livsstilen. Som vi så ovenfor, hevdet Lysbakken og Helland at «både voksne og barn befinner seg i ei tidsklemme». Men hvis barn befinner seg i en «tidsklemme» der de ikke får leke på egne premisser, så må det vel være fordi de voksne setter premissene: Det er politikerne som bestemmer og forlanger at barna skal gå på obligatorisk skole, og det er fordi foreldrene jobber så lenge, at ungene må plasseres på institusjon. Svaret på denne tidsklemma (for barna) kunne være å korte ned skoledagen, fjerne leksene og redusere arbeidstiden for de voksne. Men det vil ikke Lysbakken og Helland. Alt skal foregå på de voksnes premisser. Det er ikke de voksne som skal tilpasse seg barnas interesser og behov, men omvendt: Det er barna som må være lenger på institusjon som følge av at familiene har kommet i en tidsklemme. Svaret på at det blir «for lite tid til å leke på egne premisser», blir merkelig nok å redusere tiden utenfor skolen til et minimum. Ja, også svaret på at «det blir for lite tid sammen», blir paradoksalt nok å la barna være lenger på skolen: Heldagsskolen skal «gi familiene mer tid sammen» (52). Barna skal altså få mer tid med foreldrene ved at de tas bort fra foreldrene. En nokså underlig strategi. Dessuten synes Lysbakken og Helland å mene at foreldre som er hos barna når de gjør lekser eller som hjelper dem med leksene, ikke er sammen med barna. Hvorfor kvalifiserer ikke dette til samvær? Det er mulig at læreren er en bedre hjelper enn enkelte foreldre, men det betyr vel ikke at samværet med foreldrene er av dårligere kvalitet av den grunn.

Med de argumentene Lysbakken og Helland fører til torgs for heldagsskolen – erstattes hjemmelekser med skolelekser, fjernes leksestress; lenger tid på skolen gir bedre læring; mer institusjonsliv gir barna mer trivsel; lengre skoledag redder de voksne ut av tidsklemma – kunne man kanskje tro at det ideelle måtte være å plassere alle barn på pensjonatskole. Det ville jo gi maksimalt utbytte på alle disse faktorene. Men noe slikt foreslår de ikke. Det finnes nemlig en helt motsatt argumentasjonsstrategi i boken, framfor alt når det gjelder barnas trivsel. Det ligger implisitt i en rekke utsagn, strødd utover i teksten, om forskjellen mellom fritid og skole: «Når skoledagen er over, har de fri» (22); ungene vil «ha fri når de går fra skolen» (16); «de skal få fri når de kommer hjem» (16); «i heldagsskolen gjør elevene seg ferdig med leksene på skolen med hjelp fra lærer, og har fri når de kommer hjem» (20), «med heldagsskolen har barna fri når de går fra skolen» (36); osv. Slike utsagn forutsetter åpenbart at det er bedre å ha fri enn å være på skolen. Omsider kan barna legge skolen bak seg, og gjøre det de har mest lyst til. Det er også grunnen til at Lysbakken og Helland går inn for skolelekser framfor hjemmelekser: Fritiden må kunne nytes uten skolens klamme hånd om sinnene. Et sted sier de det like ut: «Å være fri er å ha fri. Så enkelt er det ofte for ungene våre. En dag å trives med er også en dag med nok fri, med tid til å være for seg selv, til å leke, til å være med venner, til å utvikle seg utenfor rammene vi voksne setter for dem» (36). Ja, slik kan det sies klart og entydig: Å være fri er å ha fri. Det impliserer at å ikke ha fri, er å være ufri (ut fra det logikerne kaller modus tollens). Så brutalt kan det sies. Frihet og skole lar seg ikke kombinere. Skole innebærer tvang, kontroll, maktutøvelse. Man kan bare være fri utenfor institusjonen. Det er hva Lysbakken og Helland i realiteten sier. Barn trenger «tid til å være for seg selv, til å leke, til å være med venner, til å utvikle seg utenfor rammene vi voksne setter for dem». Det får de ikke på skolen.

Men hva skal man da si om følgende resonnement: «Også tid brukt på skolen blir noen ganger satt opp som en motsetning til barns utfoldelse og trivsel. Det er det ikke. Tvert imot: Hvis lærer og elever har for lite tid sammen, blir det lite tid til ettertanke, utforsking og lekpreget læring. Det ofres for pugg og drilling for overflatisk læringsmål» (44). Lysbakken og Helland slår her bastant fast at i den heldagsskolen de vil innføre, finnes det ingen motsetning mellom barnas «utfoldelse og trivsel» og «tid brukt på skolen». Det er syv sider etter at de like bastant har slått fast at «å være fri er å ha fri». Forstå det den som kan. Noe senere i boken beklager de seg over hvor gjennomforvaltet barns liv er blitt: «I dag har mange barn en så gjennomorganisert hverdag at de blir stresset av det, og det blir altfor lite tid til spontan lek» (49). Og dette skriver de etter at de noen sider tidligere selv har foreslått en heldagsskole som kun overlater et par timer til «å være for seg selv».

Lysbakken og Helland tar eksplisitt opp innvendingen om at heldagsskolen fører til en overorganisert og institusjonalisert barndom. Dette kaller de en «myte» og svarer: «Heldagsskolen handler ikke om at barna skal bruke mer tid på skole og skolearbeid enn i dag, men at den tiden som i dag går med til hjemmelekser og SFO skal brukes på en bedre måte» (21). Det er et underlig svar. For det første fordi de gjennom hele boken nettopp argumenterer for at barna skal bruke mer tid på skole (forlengelse av skoledagen og tiden på SFO), og for det andre fordi det å operere med et krav om at «tiden som i dag går med til hjemmelekser og SFO skal brukes på en bedre måte», nettopp er et institusjonskrav. Ja, dette er vel selve essensen av hva det betyr å være på institusjon: At personalet bestemmer hva som skal gjøres og hvordan. Deres egen formel «å være fri er å ha fri» uttrykker dette på en utmerket måte. Ut fra Lysbakken og Hellands egen formel kan det ikke være tvil om at heldagsskolen er en form for institusjonalisering av barndommen. Et sted hevder de følgende: «De som bekymrer seg for institusjonalisering av barndommen, har helt rett. Men de tar feil hvis de hevder at heldagsskolen vil gjøre mer skade. En utvidet skoledag som inkluderer lekser og mat, er tvert imot medisinen vi trenger» (55). Det er ikke lett å skjønne hva de tenker her. De som bekymrer seg for institusjonalisering av barndommen har altså rett. Det må bety to ting: For det første at det faktisk foregår en institusjonalisering på dette området, dvs. at barna i økende grad tilbringer tiden på institusjon (i barnehagen, skolen og SFO). I så fall innrømmer de at heldagsskolen inngår i denne institusjonaliseringen. Dernest: At folk har rett til å være bekymret, må bety at institusjonalisering ikke er bra. Siden heldagsskole betyr mer tid på institusjon enn før, kan dette ikke være bra. Ut fra dette gir det lite mening å hevde at heldagsskolen ikke «vil gjøre mer skade». Og enda mindre mening gir det at en «utvidet skoledag» skulle være «medisin» mot institusjonaliseringen. Det er mulig at skolemat, skolelekser og større lærertettet kan øke trivselen hos barna på institusjonen. Men det blir jo ikke mindre institusjonsliv av den grunn. Det vil fortsatt være en vesensforskjell på å være på institusjon og å ha fri.

Et argument de anfører for å påføre barna denne ufriheten, er altså at barna bruker så mye tid på hjemmelekser. Dermed flyttes skolens tvang inn i hjemmet og tar fra dem fritiden. Ja, de synes å mene at barna i dag bruker mer tid på hjemmelekser enn den ekstra tiden heldagsskolen innebærer: «For mange barn vil heldagsskolen derfor bety mer fritid enn i dag» (20), hevder de. Men tallene peker i motsatt retning. Her er hva de selv sier: «Leksemengden er stor, 32 prosent av fjerdeklassingene brukte fem timer i uka – eller mer – på lekser da statistisk sentralbyrå sist undersøkte saken, i 2010. Det er en viktig grunn til at så mange foreldre støtter ideen om litt lengre skoledag i bytte mot at barna slipper hjemmelekser» (36). Uansett om man legger hjemmelekser inn i den utvidede skoledagen (halvannen time) eller til SFO (to timer) vil det samlede resultatet ut fra disse tallene på ingen måte favorisere barns frihet: 68 prosent av barna bruker mindre enn en time på hjemmelekser hver dag. Men med heldagsskolen vil disse barna daglig få tre og en halv time mer tid på institusjon. Ut fra Lysbakken og Hellands egne tall og resonnementer vil altså det store flertall av barn hver dag få sin frihet berøvet med mer enn to og en halv time. Med deres opplegg vil det store flertallet av barn få mindre fritid enn i dag, ikke mer.

Deres argumentasjon for heldagsskolen hviler i tillegg på at hjemmelekser er mer stressende enn skolelekser. De hevder således at hvis man tar bort hjemmeleleksene, så kan man «fjerne elevenes viktigste kilde til stress knyttet til skoledagen» (39). Men er nå dette så sikkert? Og gjelder det for alle barn? De viser her til en undersøkelse om hjemmelekser som viste at ungdommene opplevde slike lekser som den viktigste kilden til stress. Men denne undersøkelsen omhandlet elever på høyt-presterende videregående skoler (high schooles) i California. Om disse resultatene kan overføres til den norske småskolen, er vel i beste fall uklart. Og enda viktigere: Denne undersøkelsen tok kun for seg hjemmelekser. Den kan derfor ikke si noe som helst om skolelekser gir mindre leksestress enn hjemmelekser. Kanskje er det noen barn som må gjøre lekser alene hjemme og som ville bli mindre stresset ved å gjøre dem på skolen. Men at alle eller de fleste småbarna vil føle det mindre stressende å gjøre lekser på skolen med en lærer enn hjemme sammen med mamma eller pappa, er i alle fall ikke opplagt.

Dessuten påpeker Lysbakken og Helland at lekser ikke har noen merkbar effekt på barnas prestasjoner. Lekser skulle derfor være unødvendig av læringsgrunner. Så kunne man vel fjerne alle lekser? Men det vil de ikke. Hele argumentasjonen for heldagsskolen ville jo da falle i grus, siden den i så stor grad er basert på å legge lekser inn i skoledagen. Redningen blir å vise til en professor som hevder at selv om lekser ikke har noen særlig læringseffekt, så kan de innarbeide «gode arbeidsvaner» hos barna (40). Dette tar de uten videre til følge, og dermed er lekser blitt en god ting allikevel. Så enkelt kan det gjøres. Men hva slags arbeidsvaner er det snakk om, og hvorfor er det så om å gjøre å innarbeide dem i skolen?

Skoleracet

Svaret er: Elevene må lære seg arbeidsvaner som gir dem teoretiske ferdigheter, for det er dette som gjør dem i stand til å seire i skoleracet. De formulerer seg ikke slik, men det er likevel dette de mener, hvis man ser nøyere på hva de faktisk sier. Vi finner riktignok mange gode ord om variasjon, mestring og trivsel: «Vi må ha en mer variert skoledag» (46), hevder de. Barna må få drive på med det kan og vil: «Ingen trives med noe de ikke mestrer. Mer variasjon vil gi langt flere barn opplevelsen av å mestre. Det vil gi dem et tydelig signal om at det de er flinke til, er verdsatt av skolen og de voksne. Mestring er nøkkelen til både trivsel og læring». (46). De snakker om at man må gi plass til kreativitet og dyrke «den indre motivasjonen, nysgjerrigheten og gleden over å lære noe nytt» (14). Derfor mener de at «vi står ved et veiskille i skolepolitikken» (14). Vel, så kunne man tenke seg at barna i deres framtidsskole skulle få følge sine egne interesser. Lære å snekre, mure, asfaltere, fiske, sette poteter, dyrke gulrøtter; besøke bedrifter for å se hvordan plast, papir eller spiker lages; lese bøker, aviser, tidsskrifter, tegneserier av ulike slag; lage en skoleavis, en teateroppsetning eller et veggmaleri, osv. Det finnes knapt grenser for hva man kunne holde på med og lære av.

Men det er ikke et slikt «veiskille» de tenker seg. De stiller for eksempel ikke spørsmålstegn ved den sentrale plassen som de teoretiske fagene har i skolen. Visst vil Lysbakken og Helland ha inn mer kunst, praksis og fysisk fostring, det er ikke det. De vil «øke respekten for, og statusen til, praktisk kunnskap i skolen» (24), og hevder at «mer praktisk og aktiv læring vil gi flere elever opplevelsen av mestring, og dermed bidra til motivasjon og trivsel» (24). Men ingenting av dette skal gå på bekostning av de teoretiske fagene. Det kommer ikke på tale å prioritere ned teori for å få plass til mer praksis. Ikke noe sted foreslår de å redusere timetallet i fag som norsk, matematikk eller samfunnsfag. Når de vil utvide skoledagen, så er det fordi «ellers vil det ikke være tid til en skikkelig satsing på aktiv læring» (28). Satsingen på teoretiske fag står fast, mer plass til fysisk fostring eller andre aktiviteter må komme i tillegg. En variert skoledag betyr ikke en variasjon i hva barna kan få lov til å holde på med, men at man sper på mer praksis og gym i løpet av skoledagen slik at barna kan erverve seg teoretiske kunnskaper og ferdigheter.

Derfor omfavner de også «dybdelæring», som det er blitt så populært å snakke om etter Ludvigsen-utvalgets utredninger. I stedet for reproduksjon av innlærte svar «trenger vi dybdelæring, det å forstå kjernen i fagene, se sammenhenger på tvers av fag og selv gjøre bruk av ny kunnskap» (14), hevder Lysbakken og Helland. Når de her snakker om «kjernen i fagene», så tenker de ikke på faglige aktiviteter som gartnerarbeid, tømrerfag, kokkekunst eller frisørarbeid. Nei, det er de tradisjonelle skolefagene det er snakk om. Det er derfor de på paradoksalt vis kan hevde at de vil ha et opplegg som «gir lærerne mer tid til dybdelæring og variert undervisning» (58) (det de mener er nok ikke at lærerne skal erverve seg dybdelæring, men gi dybdelæring til elevene). Dybde og variasjon – det synes ikke å henge sammen: Jo flere ting man tilbyr, desto mindre tid til dybdelæring må det bli på hver av dem. Det som gjør at Lysbakken og Helland likevel kan formulere seg som de gjør, er åpenbart at det elevene skal gå i dybden på, er de tradisjonelle, teoretiske skolefagene, – og så kan man variere med det man putter mellom all teorien på timeplanen. Det må være derfor de kan hevde at det som mangler mest i dagens skole, er «dybdelæring, praktisk undervisning, kreativitet, øvingstid og fysisk aktivitet» (60). Praktisk undervisning, kreativitet, øvingstid og fysisk aktivitet er ikke noe som skal erstatte eller gå på bekostning av dybdelæring i matematikk og norsk, men snarere noe som skal støtte opp om den.

Her er et forslag til timeplanen for 1.–4. trinn:

Om man ikke blir forskrekket over de lange skoledagene, så burde man bli det over den nitide reguleringen av dagen. Hver eneste time på dagen er nøye regulert ut fra hva de voksne mener at barna bør gjøre. De teoretiske fagene spres utover dagene og ukene, med mat, lek og fysisk aktivitet som pustehull mellom de teoretiske øktene. Her skal ingen få holde på med det de er interessert i og brenner for en hel dag enn si en uke eller en måned ad gangen. Den teoretiske kunnskapen skal fôres inn i barna gjennom timeplaner som til forveksling ligner dem jeg selv hadde på 1960-tallet, og som mine foreldre hadde før meg. Det merkeligste av alt er at det man skal lære elevene gjennom dette fantasiløse opplegget, er kreativitet og nytenkning. Hvor er det blitt av Lysbakken og Hellands egen evne til kreativitet, fantasi og nytenkning?

Det som stilltiende legges til grunn for dette rigide opplegget, er at skolen betraktes som en prestasjonsarena der barna skal konkurrere om å gjøre det best, framfor alt i teoretiske fag. Ta fysisk fostring. For Lysbakken og Helland framstår fysiske aktiviteter primært som midler som skal benyttes til å få barna til å prestere bedre i de teoretiske fagene: I tillegg til å fremme helsen, er fysisk fostring først og fremst noe man bør drive med fordi barna dermed blir flinkere i de teoretiske ferdighetene: «barn lærer mer hvis de får bevege seg mer på skolen»; får barna løpe, hoppe og leke, «øker evnen til konsentrasjon etterpå» (27), «fysisk aktivitet styrker barns hjernekraft og bidrar til at de gjør det bedre på skolen» (28). Til og med skolemat betraktes i dette perspektivet: «Sunn mat har positiv effekt på læring: Mette barn lærer best» (24). Å gå på skolen handler ikke om å gjøre erfaringer, men om å prestere best mulig, om «å gjøre det bedre på skolen». De viser blant annet til forsøk med skolemat på en ungdomsskole i Larvik, der karaktersnittet gikk opp fra 3,5 til 4 (34). Det er alt som står om dette forsøket. Alt dreier seg om prestasjoner i skolefagene.

Dette fokuset på skolefagsprestasjoner henger sammen med forestillingen om at utdanningen skal bidra til å utjevne sosiale forskjeller. Dette har man snakket om i årevis, på alle hold og i alle politiske partier, og Lysbakken og Helland er ikke noe unntak. Et mål for heldagsskolen er å «jevne ut forskjeller som rammer barn i dag» (24). Leksene er her igjen for Lysbakken og Helland blant de store synderne: Barn av velutdannede foreldre får mer og bedre hjelp til leksene enn barn av foreldre med liten eller ingen utdannelse. Derfor er det ifølge Lysbakken og Helland bedre med skolelekser enn hjemmelekser, siden alle barn dermed vil få like god oppfølging.

Men denne forestillingen om å bruke skolen til å utjevne sosiale forskjeller forutsetter at skolen skal være en prestasjons- og konkurransearena: Skolen tenkes som et race der alle skal gis like muligheter for å vinne i kampen om de gode jobbene som utdanning gir tilgang til. Man forutsetter med andre ord at skolen skal fungere som et sorteringsapparat. Denne sorteringsfunksjonen tar Lysbakken og Helland for gitt: «Skolen kan bidra til at det ikke er foreldrenes utdanningsbakgrunn som er avgjørende for hvor mye de lærer, og hvilke muligheter de får seinere. Et av utdanningsforskningens mest solide og best dokumenterte funn er nettopp at barnas hjemmebakgrunn har sterk effekt på skoleprestasjoner» (41), skriver de. Skolen anses for å være et sted der det er om å gjøre å få best mulig skoleprestasjoner, slik at man kan få gode muligheter senere. Det er også dette de anfører som argument for økt lærertetthet. Færre elever per lærer vil sørge for at flere elever fra de lavere sosiale lag vil kunne konkurrerer om gulrøttene: «De elevene som taper mest på for store klasser, har vanskelige hjemmeforhold og presterer lavt»; «motsatt vil det være sannsynlig at store klasser vil bidra til å øke de sosiale forskjellene» (42). Det de forutsetter her, er at skolen skal være en konkurransearena som kårer vinnere og tapere: Får man flere elever fra de lavere lag til å vinne i kampen om utdanningsprivilegiene, så vil de sosiale forskjellene kunne reduseres.

Nå er det vel åpenbart at ikke alle kan bli advokat, lege, professor og direktør. Samfunnet vil i overskuelig framtid ha behov for folk som jobber innenfor lavstatusyrker og i det Jagland i sin tid kalte «drittjobbene». Med mindre alle slike jobber skal overlates til (mørkhudede) innvandrere, flyktninger og asylsøkere (og det mener vel ikke Lysbakken og Helland), så forutsetter de uvilkårlig at disse jobbene skal fylles med skolens tapere, altså de som presterer så lavt at de ikke kan komme inn på de prestisjefylte utdanningene. Skulle man lykkes i å bruke skolen for å utjevne sosiale forskjeller, så innebærer det derfor i grunnen ikke annet at den klarer å kåre andre vinnere og tapere enn tidligere: Flere barn fra det lavere lag får godt betalte og interessante høystatusjobber, mens flere barn fra det øverste samfunnssjikt må nøye seg med å jobbe som postbud, søppeltømmere, butikkarbeidere og gartnere. Slike ambisjoner har man hatt i mer en et halvt århundre og man har mislykkes hele tiden. Det er ingenting som tyder på at Lysbakken og Hellands småflikking på systemet vil endre på dette. Men viktigere i vår sammenheng er at Lysbakken og Helland vil videreføre dette forsøket på å bruke skolen til sosial utjevning, og dermed også godtar at skolen skal være en konkurransearena og et sorteringsapparat som produserer vinnere og tapere.

Målstyring

Lysbakken og Helland kommer stadig med spark til høyresiden og dens vektlegging av et styringssystem basert på målstyring, resultater, konkurranse og rangeringer, inklusiv nasjonale prøver og internasjonale tester. Man står over for «et nytt, resultatorientert styringsregime» og «et velde av styringsmål, læringsmål, ukemål og gjerne ukentlige tester for å sjekke om målene er nådd» (60), hevder de. Man opptrer «som om skolen var en fabrikk som skal produsere målbare og lett reproduserbare elevprestasjoner» (62). De er kritiske til at lærerne bruker for mye tid på rapportering, men også til de nasjonale og internasjonale prøvene. Selv vil de «fjerne overdreven bruk av kontroll, målstyring og tester» (57). Heldagsskolen «fjerner resultatstyring, press og stress og gir rom for skikkelig læring, utfoldelse og utvikling» (63). Med bifall siterer de mottoet «ikke alt som teller, kan telles» og understreker at «skolekvalitet er mer enn innsamlet data om elevers prestasjoner på standardisert testing» (62).

Men går man kritikken etter i sømmene, framstår den som nokså halvhjertet og tam. Det de vil til livs er «overdreven» måling og testing, hvilket åpenbart betyr at målings- og testregimet skal bestå. Ja, ikke engang de nasjonale og internasjonale testene vil de ta bort: «Et sentralt grep er å vurdere den rollen nasjonale prøver, statlige kartleggingsprøver og internasjonale tester som PISA, TIMSS of PIRLS har i det som kalles ’det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet’» (57). Ikke fjerne altså, men «vurdere». Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet må «endres, slik at det fremmer læring og ivaretar et kunnskapssyn basert på tillit til, og faglig handlingsrom for, lærere og skoleledere» (58). Målesystemet skal bestå, det skal bare brukes på andre måter.

Lysbakken og Helland vil beholde ryggraden i det måleregimet vi har i dag. I sin kritikk av PISA-undersøkelsenes påvirkning på norsk skolepolitikk, heter det: «Når vi skal utvikle skolen videre, skal målestokken være opplæringsloven, læreplanverket, behovene til barn og unge, og behovene til samfunnet – ikke rangeringen av ulike land i en OECD-undersøkelse» (11). Her står det svart på hvitt at målestokken skal være «læreplanverket». Senere understreker de på tilsvarende vis at lærerne skal «drive undervisningen i tråd med opplæringsloven og læreplanverket» (57). Men den som kjenner læreplanverket vil vite at dette er et målstyringsdokument. Her har man ikke bare fastsatt minstetimetall for teoretiske fag som norsk, engelsk, matematikk og naturfag (som utgjør mer enn 60% av timetallet), men læreplanene opererer med omfattende kompetansemål for 2., 4., 7. og 9 årstrinn. For matematikkfaget, for eksempel, angir man hele 13 ulike kompetansemål for toårstrinnet og 16 kompetansemål for fireårstrinnet. Dette er målkrav. Overskriften for dem alle er: «Mål for opplæringa er at eleven skal kunne:» Disse målene er med viten og vilje satt så høyt at ikke alle barna skal kunne nå dem. Dermed skal alle få noe å strekke seg etter. Resultatet må imidlertid bli at man får strekk i feltet: Noen drar fra de andre, noen blir hengende etter. Lærernes oppgave blir i dette systemet – med målkravene som målestokk – å bestemme den enkelte elevens «nivå» i de enkelte fag. Som det heter hos Lysbakken og Helland, skal lærerne «tilpasse undervisningen slik at alle får utfordringer på sitt nivå» (42). De skal med andre ord blinke ut de foreløpige vinnerne og taperne i konkurransen om å oppnå best prestasjoner.

Det er dette målstyringsregimet som er forutsetningen for våre dagers tale om individuell oppfølging og tilpasset opplæring – noe som også er nedfelt i opplæringsloven (§1–3). Ved hjelp av læreplanverkets (teoretiske) kompetansemål får man skilt klinten fra hveten og kan blinke ut hvilke elever som «trenger» særskilt oppfølging for å henge med i skoleracet. Det Lysbakken og Helland kaller å «tilpasse undervisningen slik at alle får utfordringer på sitt nivå» dreier seg ikke om å gi barna utfordringer med utgangspunkt i det de interesserer seg for og er opptatt av. Det dreier seg om å måle graden av måloppnåelse i de tradisjonelle skolefagene, for dernest å gi dem den undervisningen de ifølge testene «trenger». Hvis man etter å ha testet barna finner ut at noen har «behov» for en bestemt oppfølging, så er dette «behovet» følgelig et rent institusjonsprodukt. De færreste ti-åringer vil ha «behov» for å samle, sortere, notere og illustrere data med tellestreker, tabeller og søylediagrammer (kompetansemål for 4. årstrinn). Hvis en tiåring ikke mestrer dette, og derfor befinner seg på et lavt nivå, så framstår dette utelukkende som et problem fordi man opererer med institusjonelle standarder for hva barn skal kunne på bestemte alderstrinn.

Det kan ikke være lett å befinne seg på et lavt nivå i dette systemet. Ta Trudvang skole i Sogndal, som Lysbakken og Helland framhever som ideal med hensyn til «aktiv læring». Der koples teoretisk fag til fysiske øvelser. Her er et eksempel på mattestafett: «barna i annen klasse gjør unna et motbakkeløp i rekordfart, konstruerer en vinkel på arkene som ligger på toppen av bakken og kaster seg utfor sklia som tar dem ned igjen til utgangspunktet» (26). Man kan for det første stille spørsmålstegn ved denne bruken av matematikk: Matematiske ferdigheter reduseres til å være noe man må kunne for å prestere i de øvelsene de voksne har funnet på, framfor å vise barna hvordan matematikk kan være nyttig i hverdagen. «Kunnskapen sitter bedre når du får brukt den i praksis, og hjernen husker bedre når den kan koble læringen til noe du har gjort eller opplevd» (28), slår de fast. Å bruke matematikk i praksis minner her imidlertid mer om å løse quiz, enn å lære seg å skjønne hvordan matematikk kan anvendes i praktiske situasjoner. Men det er imidlertid noe annet som er viktigere med dette eksempelet: Prestasjoner i matematikk settes her inn i en konkurransesammenheng. De som er treige eller sågar ikke får til å konstruere en vinkel, får sine manglende prestasjoner eksponert for resten av klassen (hvis alle mestret det til fulle, så trengte man jo ingen slike øvelser). Ja, de som er «svake» i matematikk, vil sågar framstå som dem som ødelegger for laget. Det er urovekkende at Lysbakken og Helland kan løfte fram slike potensielt stigmatiserende praksiser som eksempler til etterfølgelse.

Det er også skolen som prestasjons- og konkurransearena som ligger til grunn for Lysbakken og Hellands tale om «tidlig innsats» (56, 65). Også her snakker de i kor med det store gross av politikere og aktører på utdanningsfeltet – og de er klar over det: «Det har vært riktig å legge vekt på tidlig innsats, spesielt for lesing, skriving og regning. Sammen med den historiske barnehagereformen, har denne delen av Kunnskapsløftet – skolereformen som trådte i kraft 2006 – bidratt til at flere barn får muligheten til å lykkes» (14). Det er talende ord. For det første er det de teoretiske fagene som betyr noe (lesing, skriving og regning). For det andre tas det for gitt at skolen skaper vinnere og tapere (flere barn – men ikke alle – skal lykkes, dvs. bli vinnere). Og for det tredje betraktes skolen som en konkurransearena (tidlig innsats skal bidra til at flere skal kunne hevde seg i konkurransen). Tanken er at man må identifisere taperne så tidlig som mulig, slik at de kan følges opp: «Vi vet at det er i barnehage og grunnskole vi legger grunnlaget for alt som kommer seinere, det er der vi vinner eller taper kampen mot frafall fra utdanning og arbeidsliv», slår de fast. «Skolelekser vil bety at lærerne kan følge opp elevene bedre, både de som ligger foran og de som henger etter» (24). Ved hjelp av leksehjelp skal lærerne forsøke å løfte taperne i skoleracet opp og fram.

Problemet er at ikke alle kan løftes opp og fram slik at de blir vinnere ved slutten av skoleløpet. Noen barn vil fra start til mål falle igjennom, kanskje ikke bare i ett fag, men i mange. Det er slik skolesystemet er laget. Det er den uunngåelig konsekvens av en læreplan med fagspesifikke kompetansekrav som ikke alle kan nå og en skole som er lagt opp som en prestasjons- og konkurransearena. Så lenge vi beholder dette systemet, vil man ikke kunne skape det Lysbakken og Helland kaller «en skole for alle» (36). De setter opp følgende ideal for skolen: «En skole som gir opplæring tilpasset hvert barns ulike behov og evner. Klarer vi ikke å skape en slik skole, svikter vi barna våre» (56). Skulle man få til noe slikt, måtte man vel oppgi læreplanene og la barna få utfolde seg, i sitt eget tempo, på områder og i aktiviteter som sprang ut av deres egne behov, interesser, ønsker og motivasjoner – uten tanke på at de skulle strekke seg etter et sett av forhåndsdefinerte kompetansemål. I en skokk med unger finnes utvilsomt utallige behov og evner som skolens fag ikke kan imøtekomme. Hvis Lysbakken og Helland her derfor snakker om «evner» som ikke kun kan utfoldes skolefagene (og det gjelder vel et helt spekter av evner – alt fra å gjenkjenne fuglelåter til å spille fiolin) og om «behov» som ikke er skapt av skolens testsystemer, så må den skolen de går inn for, være dømt til å «svikte barna våre». Ja, verre enn som så: Når skolen opererer med kompetansemål som ikke alle kan mestre, vil skolen selv bidra til manglende mestring. Et sted skriver Lysbakken og Helland: «Med den nye skoledagen kan vi skape en skole hvor flere elever opplever mestring, en skole som ikke gir opp et eneste barn» (65). Legg merke til at de snakker om «flere» og ikke «alle». De synes å være realistiske nok til å innse at ikke alle barn kan oppleve mestring, kun flere enn før kan eventuelt oppleve dette. Likevel går de inn for «en skole som ikke gir opp et eneste barn», noe som synes å bety at man likevel skal forsøke å oppnå det umulige, altså at alle opplever mestring. Men viktigere er at alt snakk om at barna må få oppleve mestringsglede ved at de gis utfordring på sitt nivå, framstår som det rene hykleri, så lenge dette nivået er plassert lavt på kompetansemålskalaen. Man kan ikke forvente at elever skal kunne føle glede over å mestre på et nivå som er definert som ikke å være bra nok og som de fleste andre elever har nådd. Alle – ikke minst elevene selv – vet da at de ikke mestrer det de ifølge læreplanen «skal kunne». Og hvis de ikke vet det, så skjønner de det i alle fall straks de får «tilpasset undervisning»…

Ikke noe sted i boken reflekterer Lysbakken og Helland over hva som vil skje med dem som ikke lykkes i dette systemet – med dem som må leve med den stigmatiseringen det innebærer i hele tiden å bli utpekt som taper. Det virker som om Lysbakken og Helland aldri har kommet på den tanke at en forlengelse av skoledagen for disse barna vil innebære en enda mer utrivelig hverdag. Kanskje kunne man, hvis man var heldig og fikk oppfylt Lysbakken og Hellands ambisjoner, løfte en og annen sjel ut av sin taperstatus. Men for de andre, for taperne som dette ikke lykkes med – og som hver dag, hele året, må holde ut å være på en skole der det gnis inn i ansiktet på dem at de ikke strekker til – vil en forlenget skoledag være et slag i ansiktet. Men det er kanskje prisen man må betale for å beholde skolen som et konkurransemarked og barna som investeringsobjekter?