Livsmestringspress

Foto: Votsis Panagiotis/Pexels

Livsmestringspress

Av Espen Schaanning

September 2021

Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene?

Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene?

Ole Jacob Madsen

Spartacus forlag
Oslo, 2020

Ole Jacob Madsens problematisering av faget livsmestring inviterer til å tenke nytt om skolen. Det gjør Livsmestring i skolen til en usedvanlig viktig bok.

Skolen er en mestringsarena. I læreplanene står det listet opp hva elevene skal kunne i de ulike fagene. Etter femte klasse skal for eksempel alle elever kunne «lage og programmere algoritmer med bruk av variabler, vilkår og løkker» og etter tiende klasse skal de kunne «gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer». Det kan være vanskelig nok å forstå hva disse målene betyr. Men i tillegg til å tilegne seg dette fagspråket, skal elevene erverve seg de kompetansene som læringsmålene angir, og gjennom ulike vurderingsformer skal de testes på hvor høyt på mestringsskalaen de kommer. Etter at det såkalte Ludvigsen-utvalget i 2015 la fram sine forslag til hvordan fag og kompetanser burde fornyes, har dessuten «livsmestring» kommet inn i skolen som en særskilt kompetanse som elevene forventes å tilegne seg. Nå er også selve livet noe som man skal mestre. I boken Livsmestring på timeplanen har psykologen Ole Jacob Madsen forsøkt å kartlegge bakgrunnen for at livsmestring ble innført i skolen, og hva slags tankegang som mer eller mindre eksplisitt blir lagt til grunn. Det er tankevekkende lesning.

Livsmestringens opphav

I utgangspunktet høres kanskje opplæring i livsmestring tilforlatelig ut, påpeker Madsen. Ingen kan vel være imot det. Men begynner man å tenke etter, kan man lett komme i stuss. For hva betyr det egentlig å mestre livet? Eller dypere: Hva er livet? Er livet noe som skal mestres? Og er det i så fall noe som kan og må mestres hele tiden, eller bare av og til, i visse situasjoner? Hva er kriteriene på vellykket mestring? Lar livsmestring seg måle, eller kan det bare oppleves? Kan livsmestring læres bort? Hvilken kompetanse kreves i så fall for å undervise i det? Og endelig: Er livsmestring et fag elevene kan og bør prestere i? Hva skjer i så fall med dem som presterer dårlig? Innfører vi ikke da en ny tapsarena, der manglende mestring i fag så å si fordobles ved at det blir tegn på manglende livsmestring? Spørsmålene står i kø. Madsen stiller i innledningen mange av dem, men svarer naturlig nok ikke på dem alle. Han konsentrerer seg først og fremst om den psykologiske tenkemåten som her er på spill, og hvordan den legger føringer på forståelsen av hva skolen skal være.

Ludvigsen-utvalget definerte ikke livsmestring som et eget fag, men som et «temaområde» som skulle behandles innenfor de ulike fagene. Det er altså et fag innenfor fagene, eller et tverrfaglig fag, om man vil. Man sa eksplisitt at det også for livsmestring måtte være «kompetansemål i fag på tvers av fagområdene».1 Livsmestringen var altså en kompetanse som det innenfor de enkelte fagene var mulig å definere visse mål for. Livsmestring kunne på et vis gjøres til et målbart objekt, noe man kunne prestere i. I læreplanverket har man fulgt opp denne tanken. Her presiseres denne kompetansen slik: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte».2 Livsmestring framstår her som en kunnskap («kunne forstå») og en ferdighet («kunne påvirke», «håndtere») som barna skal lære på skolen og som et «tema» som de kan prestere mer eller mindre godt i.

Den pedagogiske bakgrunnen for innføringen av livsmestring i skolen lokaliserer Madsen i USA, framfor alt i rapporten A Nation at Risk fra 1983, der det var et hovedpoeng at man måtte hindre at USA skulle sakke akterut i den globale økonomiske konkurransen. Elevene i skolen måtte forsynes med kompetanser som var nyttige i det framtidige arbeidsmarkedet. Fra flere hold ble det hevdet at den økonomiske og teknologiske utviklingen skjedde stadig raskere, og dette måtte pedagogikken ta høyde for. Madsen viser til at Verdens økonomiske forum anslår at 65 prosent av barna i dagens grunnskole vil ende opp i yrker som ennå ikke finnes, og at 47 prosent av dagens arbeidsplasser vil forsvinne i løpet av de neste 25 årene. Det er denne framtiden skolen nå skal forberede barna på. De skal tilegne seg nyttige «kompetanser» – framfor alt læringsferdigheter, tekstkyndighetsferdigheter og livsferdigheter. Ludvigsen-utvalgets to rapporter om framtidens skole var ektefødte barn av denne ferdighets- eller kompetansepedagogikken, skriver Madsen. Livsmestring ble dermed forankret i forestillingen om at barna måtte ruste seg for framtiden. De måtte ta ansvar for å tilegne seg de kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle ferdigheter som det framtidige arbeidsmarkedet vil komme til å kreve. De måtte bli flinkere til å omstille seg, lære nye ting, takle stress, møte utfordringer, ta initiativ, samarbeide med andre, osv. Ikke minst har psykologene og deres interesseorganisasjoner ifølge Madsen presset på for å få livsmestring inn i skolen. I deres tankeunivers trenger hele befolkningen veiledning av psykologer om hvordan livet skal leves, og de stiller mer enn gjerne opp med å levere de «verktøyene» som skal til for at barna i skolen skal «klare seg i livet» (s. 46).

En grunn Madsen angir til at livsmestring har havnet på timeplanen, er at det i ulike undersøkelser de senere årene har vist seg at det er en stor andel av elevene, særlig blant jentene, som melder om psykiske plager. Ungdommen rapporterer om at de føler mer stress, bekymring og uro. Livsmestringsundervisning er et forsøk på å bøte på disse problemene. Men som Madsen bemerker: «Det paradoksale er imidlertid at det nettopp er skolen selv som oppgis som den fremste kilden til stress og press, spesielt blant jentene, hvor 45 prosent opplever at det er en belastning» (s. 104). På toppen av listen av uønskede former for press står foruten kroppspress: karakterpress, prestasjonspress og tidspress. Barn og unge blir uavlatelige fortalt at skolen er den viktigste arena for å lykkes i livet, noe som fører til hva Madsen kaller «framtidsdisiplinering» (s. 105): De unge må ta seg sammen nå, slik at de ikke forspiller mulighetene til å få seg høyere utdanning, jobb og karriere senere.

Politisk var det KrFU som i Norge lanserte ideen om livsmestring i skolen, hevder Madsen. De etterlyste mottiltak mot vårt prestasjonssamfunn som gjorde menneskene syke, og de fikk moderpartiet (KrF) til å foreslå i Stortinget at livsmestring måtte inn i skolen. I Stortinget vakte forslaget ifølge Madsen en «rørende enighet» (s. 58). Men det kanskje mest bemerkelsesverdige var at «unges psykiske vansker omtales helt uten omtanke for hvor stresset og presset kommer fra, hvem som rammes, og hvem som har ansvaret» (s. 58). Den psykiske helsen ble betraktet som noe apolitisk, dvs. som en størrelse som var frakoblet sosial og økonomisk ulikhet. På denne måten ble livsmestring redusert til å være en kontekstløs ferdighet som alle og enhver kunne tilegne seg.

Madsen påpeker imidlertid at livsmestring som fag kan ha sine ulemper. Det kan for eksempel skape og forsterke ulikhet. Han gjør således oppmerksom på at livsmestringsfaget kan betraktes som et ledd i en forebyggende strategi for å spare den enkelte for psykiske plager og samfunnet for unødige kostnader. Tanken har gjerne vært at det lønner seg mer med universelle tiltak mot alle enn å skreddersy tiltak for enkeltindivider eller grupper, siden universelle tiltak fanger opp mange med lav eller middels risiko for uhelse. Livsmestring i skolen kan forstås som en slik universell strategi. Men ifølge Madsen kan slike universelle tiltak lett føre til ulikhet fordi det gjerne vil være den ressurssterke delen av befolkningen som evner å dra nytte av dem. Konkret for skolebarna: Det vil lett være de barna som allerede er nokså gode til å mestre fag og situasjoner, som kan dra nytte av livsmestringsundervisningen, «de som har mye fra før, profitterer best på det» (s. 37), som Madsen uttrykker det. Dessuten kan fokuset på livsmestring føre til sykeliggjøring: Man risikerer at man gjennom å få elevene til å granske seg selv mer enn før, skaper engstelse og utrygghet overfor egen psykisk helse. Det kan i sin tur føre til at elevene begynner å beskrive seg selv ut fra et psykiatrisk diagnosespråk. Dermed kan livsmestringsundervisningen føre til sykeliggjøring framfor bedre psykisk helse.

Individualisering

Det som i Madsens bok framstår som den største ulempen, er imidlertid at enkeltindividene får i oppgave å løse problemer som egentlig ligger på samfunnsnivå. Siden man ikke kjenner framtiden, var Ludvigsen-utvalget henvist til å gjette om framtiden ved å framskrive nåtiden. Og ifølge Madsen var dette utvalgets framtidsvisjoner basert på en bestemt verdensanskuelse som han sammenfatter i uttrykkene terapeutisk læring, individualisering og nyliberalisme. «Terapeutisk læring» innebærer at individene skal trenes til å skape og forvalte seg selv, slik at de kan utvikle tro på seg selv, få et positivt selvbilde og føle seg vel. «Individualisering» betyr at den enkelte må finne individuelle løsninger på strukturelle samfunnsproblemer (når du ikke lykkes, er det deg selv det er noe i veien med, og du må ta deg sammen). «Nyliberalisme» betyr for Madsen i denne sammenhengen mye av det samme: Individene styres gjennom ansvarliggjøring, dvs. individene (for eksempel rektorene, lærerne og elevene) gis stor grad av frihet, men tillegges samtidig ansvaret for om man lykkes eller mislykkes.

Det er individualiseringen som den røde tråden i Madsens bok. Han hevder at det skjedde et «taktskifte» (s. 13) mellom Stoltenberg-regjeringens folkehelsemelding (God helse – felles ansvar) fra 2013 og Regjeringen Solbergs folkehelsemelding to år senere (Mestring og muligheter). Forskjellen kommer pregnant til uttrykk i overskriftene: I den sosialdemokratiske tradisjonen betraktes helse – også psykisk helse – som et «felles ansvar». Det handler primært om å bedre livsbetingelsene slik at alle kan få god helse. I høyre-regjeringens melding legges det derimot mer vekt på at helse først og fremst er noe enkeltindividet må ta ansvar for. Den enkelte må gis «muligheter» til å foreta gode helsevalg. Helse er noe den enkelte skal mestre. Nå er det nok en altfor sterk tese at politikken endret seg radikalt på to år og for lettvint å lese endringen ut av meldingenes overskrifter. Men Madsen har åpenbart rett i at det er en gradvis økende vektlegging individets ansvar. Han

påpeker at denne tenkemåten følges opp i den nye helsemeldingen fra 2019, der «hovedårsaken» til psykiske helseplager – ifølge meldingen – antas å ligge i individets «manglende evne til å mestre livets utfordringer» (s. 25). Det dreier seg altså om to ulike perspektiver på helse: Ansvaret kan enten legges på samfunnet eller på individet (alle politikere mener naturligvis at begge perspektiver må med; vi snakker kun om ulike vektlegginger). Og Madsens hovedpoeng er da dette: Livsmestring i skolen definerer livsproblemer som et individuelt anliggende og kanaliserer dermed oppmerksomheten bort fra de strukturelle samfunnsproblemene som kan være årsakene til at livsproblemene oppstår. Man individualiserer ansvaret og lærer barna til å tenke at det er deres egen skyld hvis de ikke har det bra. Madsen gjennomgår (altfor) kort et titalls pedagogiske programmer, opplegg og bøker om livsmestring, der budskapet alltid er det samme: Den enkelte kan og bør arbeide med og på seg selv for å oppnå en bedre psykisk helse. Og bakom lurer den kognitive psykologien der ansvaret for hvordan man har det, langt på vei forutsettes å ligge i individet selv. For å sette det på spissen: Det som skal til for å få et bedre liv, er ikke endringer i livssituasjonen, men i tenkesettet (tenk positivt!). Hvordan du har det, er avhengig av hvordan du tar det. Individet skal regulere seg selv, ikke bare ved å motstå impulser og fristelser, men også ved å regulere sine tanker og følelser. «Å snakke om selvregulering uten å snakke om innholdet i barns liv blir ikke bare intetsigende, men også ideologisk, da det skaper inntrykk av at alle får som fortjent her i livet» (s. 95), konstaterer Madsen.

Madsens poeng kan illustreres konkret, skjematisk og banalt: Når elevene opplever stress på skolen, så kan det løses på to måter. Enten kan man endre omgivelsene, for eksempel senke læringskravene, ta bort karakterene og slutte med karakterbasert inntak til videregående skole. Det vil ta bort karakterjaget og redusere prestasjonspresset. Eller man kan forsøke å endre individene, for eksempel ved å kreve at elevene skal ta ansvar for egen læring og trivsel. Dermed blir det opp til elevene å mestre en hverdag preget av karakterjag og konkurranse om å komme inn på de skolene eller programmene man ønsker seg. Det er den siste strategien livsmestring er et uttrykk for. Elevene skal utstyres med mestringsstrategier slik at de skal kunne stå i og takle presset. De må lære å regulere seg selv. Som Madsen understreker, er denne strategien et politisk valg, det er snakk om en «konservativ politisk ideologi, som fokuserer på manglene ved personen framfor miljøet» (s. 126). Det er å velge bort en annerledes skole. Madsen ser her en «affinitet mellom psykologien og høyresidens løsninger» (s. 129). Elevene må jobbe med seg selv, framfor at myndighetene jobber med å endre omgivelsene og sykdomsframbringende strukturer.

Motebegrepet «metakognisjon», som etter Ludvigsen-utvalgets rapporter dukker opp i alle offentlige utredningen om skolen, må ifølge Madsen plasseres innenfor denne selvreguleringstrenden. Mens de ulike reformbevegelsene på 1900-tallet gjerne tenkte seg at elevene best lærte gjennom praksis (jf. Deweys berømte slagord learning by doing), legger man i dagens kognitive diskurs mer vekt på teori, eller snarere på selvrefleksjon: Barna skal lære å lære ved å reflektere over hva de har lært og hvordan de lærte det. De skal opparbeide et refleksivt forhold til sin egen læring. Som Madsen viser til, er det igjen den kognitive læringsteorien som gjør seg gjeldende: Elevene kan og må arbeide på og med seg selv. Og hvis de lærer lite eller dårlig, så har seg selv å takke. Da har de ikke arbeidet godt nok med seg selv for å etablere effektive læringsstrategier. Skolesystemet og samfunnsforholdene skrives dermed ut av ligningen. Også begrepet stress trekker i en slik individualiserende retning, hevder Madsen. Stress blir i økende grad forstått som en indre tilstand som den enkelte må takle og eventuelt gjøre noe med. Dermed forsvinner de samfunnsmessige betingelsene for stresset ut av syne. Det blir opp til individet å endre seg, mens de stressframbringende samfunnsfaktorene får stå uproblematisert. «Selve stressdiskursen innbyr til lite annet enn individuell stressmestring», framholder Madsen. Dermed legitimeres indirekte de forholdene som er årsak til stresset. Ja, det pålegget om å takle stress kan føre til at stresset øker: Elevene blir stresset av å måtte drive stressmestring. «Er det også slik at man i iveren etter å forhindre elevene i å føle på stress og press, både introduserer og legitimerer det?» (s. 112), spør han retorisk.

Marshmallows til besvær

Madsen minner oss om Walter Mischels berømte marshmallow-eksperiment fra 1970-tallet: Enkeltbarn mellom tre og et halvt og fem og et halvt år ble tilbudt en marshmallow, men fikk tilbud om å få to hvis de ventet med å spise den til forsøkslederen kom tilbake etter å ha vært borte en stund. Noen ga straks etter for fristelsen og stappet marshmallowen i seg, mens andre klarte å vente i 15 minutter, gjerne ved å leke et annet sted i rommet, legge seg ned eller telle inne i seg. Mischel sjekket så ut noen år senere (på slutten av 1980-tallet) hvordan disse barna klarte seg på skolen. De viste seg da at de barna som klarte å vente på den andre marshmallowen som barn, gjennomgående også presterte best på skolen som tenåringer: De framstod som mer verbale, rasjonelle, konsentrerte og «bedre rustet til å takle utfordringer i livet» (s. 88), som Madsen skriver. Dette og lignende eksperimenter ble brukt for å framheve selvregulering: Intelligens ble ansett for å være mer eller mindre genetisk bestemt, og derfor vanskelig å endre, men evnen til å regulere seg selv (inkludert den emosjonelle intelligensen) kunne trenes opp og bli bedre. Dermed kunne elevene ansvarliggjøres for sine prestasjoner: Når noen gjorde det dårlig, var det grunn til å tro at vedkommende manglet viljestyrke og selvkontroll. Og man skjønner også hvor viktig det plutselig blir å sette inn med «tidlig innsats»: Lærer barna selvregulering allerede i barnehagen, vil man redusere sjansen for at de «faller fra» i videregående skole. Som Madsen gjør oppmerksom på, har man i Bærum kommune for lengst undervist i «psykologisk førstehjelp» i barne- og ungdomsskolen, og nå skal dette også inn i barnehagen. Barna skal lære seg å drive med kognitiv egenomsorg slik at de kan utvikle «et psykologisk immunforsvar» (s. 133). Den tradisjonelle tidlig innsats-ideologien – der man blinker ut barn som «henger etter» kognitivt og sosialt, for dermed å utsette dem for ulike tiltak – kan dermed uten videre kobles til den kognitive psykoterapiens perspektiv: De som «henger etter», må jobbe med seg selv.

Madsen viser imidlertid til at disse marshmallow-forsøkene ble gjentatt senere (2013) med en annen agenda: Man ville sjekke ut hvilken betydning omgivelsene spilte for utfallet, for eksempel tilliten til forsøkslederen: Én gruppe barn ble utsatt for en troverdig forsøksleder som lovte barna et flottere malerskrin hvis de ventet til han kom tilbake fra lageret (prosedyren ble gjentatt med klistremerker). Han holdt alltid hva han lovet. En annen gruppe barn ble utsatt for en utroverdig forsøksleder, som kom tilbake fra lageret tomhendt og med forklaringen om at det var tomt på lageret. Dernest utsatte man barna for marshmallow-eksperimentet. Det viste seg da at det var stor forskjell på de to gruppene: Barna som ble utsatt for en troverdig leder, ventet i gjennomsnitt tolv minutter, i den andre gruppen var gjennomsnittet tre minutter. I gruppen med en troverdig forsøksleder ventet ni av 14 barn tiden ut (15 min), mens i den andre gruppen var det bare ett barn som ventet tiden ut. Dette tyder på at selvreguleringen i stor grad er betinget av erfaringene fra ens livssituasjon: For barn som vokser opp i et folksomt barnehjem, der du aldri kan vite om du får beholde det du har, kan det være en god strategi å spise det du har med engang. Barn fra ressurssterke hjem, derimot, der det er mer forutsigbarhet, kan koste på seg å vente. 1 2018 ble det publisert nok et marshmallow-eksperiment – denne gang med 900 barn (ti ganger så mange som i Mischels eksperiment) – og her viste det seg at forskjellene mellom dem som ventet og dem som ikke ventet, langt på vei ble borte hvis man kontrollerte for sosioøkonomiske forskjeller. Igjen viste det seg altså at selvreguleringen primært var avhengig omgivelsene, og ikke av den enkeltes innsats eller evner.

En annen skole er mulig

Madsens foretar ingen grundige analyser av de tekstene han behandler og gjentar mange av de samme poenger under ulike overskrifter. Men dette forhindrer ikke at han argumenterer overbevisende for at innføringen av livsmestring i skolen bør problematiseres. Boken framstår nærmest som en pamflett. Og som sådan fungerer den utmerket. Den er både velskrevet og informativ, og etter å ha lest den, skal det godt gjøres å akseptere livsmestring som fag i skolen uten forbehold. Men det viktigste er etter min mening likevel hans ulike hentydninger til at livsmestringsfaget er et symptom på noe større, nemlig vår måte å tenke barnehage og skole på. Her kunne han ha gått mer i dybden og forsynt oss med alternative tenkemåter.

Han nevner riktignok at det kan være viktig å styrke relasjonene mellom lærer og elev. Framfor å legge ansvar for (u)helse på elevene, burde man snarere legge vekt på lærerens relasjonskompetanse (s. 142).

Men perspektivet kan og bør utvides, og det er underlig at Madsen ikke gjør dette i særlig grad. Allerede marshmallow-eksperimentene inviterer til dette. Det er neppe tilfeldig at selvkontrollen i dette eksperimentet ble koblet til i hvilken grad barna lyktes i skolen. To sider ved eksperimentet er slående, og det er rart at Madsen ikke tar tak i dem. Det første gjelder belønningsaspektet ved behovsutsettelsen: Gir du avkall på én marshmallow nå, så vil du få to marshmallows senere. Det synes å være et treffende sinnbilde på hvordan man i dag forstår barnas livsvilkår i skolen: Skolen er en overgangstid, noe man må holde ut, inntil belønningen kommer i form av jobb og karriere. Det gode liv kommer etterpå. Barne- og ungdomslivet i skolen oppfattes som middel, ikke mål i seg selv. Skolestresset er noe man må finne seg i og takle så lenge det pågår. Men som vi alle vet, er det slett ikke alle som får et bedre liv etter skolen; de får dermed ingen «marshmallows», selv om de holder ut. Det andre slående aspektet ved eksperimentet er oppvekstmiljøets betydning. Som vi så i det senere eksperimentet kunne forskjellen på selvkontroll hovedsakelig forklares ut fra sosioøkonomiske forskjeller. Men nettopp slik er det jo med skolen også. All forskning jeg kjenner til, viser at skolen reproduserer de sosiale og økonomiske forskjellene. Hele det politiske establishment prater varmt om at skolen skal utjevne sosiale forskjeller, men hittil har resultatet vært det motsatte. Barn fra ressurssterke hjem møter sin egen kultur på skolen og presterer dermed best, mens barn fra ressurssvake hjem jobber i motbakke og kommer systematisk til kort. Og løsningen er alltid den samme: Barna som «henger etter» må ta seg sammen – gjerne med et «team» av (spesial)pedagogiske hjelpere rundt seg. Skolesystemets favorisering av en bestemt samfunnsgruppe (de ressurssterke og høyt utdannede) gjøres til individuelle problemer, der taperne i systemet skal tilegne seg bedre læringsstrategier og selvregulering.

La meg i det følgende antyde et par andre perspektiver i forlengelsen av Madsens analyser. Ut fra erkjennelsen av at framtiden er uviss og at vi strengt tatt ikke vet hva slags kunnskaper og ferdigheter (kompetanser) som trengs i arbeidsliv og privatliv i framtiden (hvis dette skillet mellom arbeidsliv og privatliv i framtiden i det hele tatt er meningsfullt), er det ulike måter å tenke barnehage og skole på. Den tenkemåten som Madsen forholder seg til, og som Ludvigsen-utvalget og hele det politiske establishment synes å representere, er å framskrive tendenser i nåtiden og forsøke å sette opp hva slags kompetanser elevene vil trenge i framtiden. Ludvigsen-utvalget endte opp med at man i skolen måtte satse på fagspesifikk kompetanse, som stort sett omfatter de fagene vi i dag har i skolen (matematikk, naturfag og teknologi, språk, samfunnsfag og etikkfag, praktiske og estetiske fag) pluss en rekke ferdigheter knyttet til at elevene skulle lære seg å bli fleksible, omstillingsvillige og tilpasningsdyktige: De skulle kunne lære (metakognisjon og selvregulert læring), kommunisere, samhandle og delta (lesing, skriving, snakking, samhandling) og utforske og skape (kreativitet, innovasjon, kritisk tenkning, problemløsning).3 Denne framskrivningsstrategien er imidlertid sterkt preget av fatalisme og tilpasningsvilje: Utviklingen kan vi ikke gjøre noe med, så det vi må gjøre, er å tilpasse elevene til «utviklingen» så godt vi kan. Livsmestring som fag passer som hånd i hanske til denne forståelsen av framtidens skole. Man må lære seg å takle det som kommer.

Men det er andre måter å tenke barnehage og skole på. Man kunne for eksempel la være å betrakte det framtidssamfunnet man framskriver ut fra nåtiden som et gitt utgangspunkt, og heller se det som en utfordring, noe man kan eller bør gjøre noe med, endre eller sågar unngå. Framfor å akseptere «utviklingen», kan Ludvigsen-utvalgets samfunn – der alle individer må være fleksible, omstillingsvillige og tilpasningsdyktige – problematiseres. Ja, kanskje vi sågar kan ende opp med å enes om at dette er et samfunn vi ikke vil ha. Dermed kan plutselig skolen få en helt annen rolle: Vi kunne da tenke oss at skolen ikke lenger skulle lære elevene å tilpasse seg et tenkt framtidssamfunn, men å stille seg kritiske og spørrende til samfunnsutviklingen. Skolens viktigste innhold ville i så fall ikke være de fag og ferdigheter som næringslivet og forvaltningen trenger, men evnen til å tenke filosofisk og politisk. Også i en slik skole ville noe av det tradisjonelle faginnholdet kunne ha sin plass. Men det vil først og fremst være relevant i spørsmålet om hva som er et godt liv og hva slags samfunn vi vil ha. Madsen er så vidt inne på dette perspektivet når det gjelder livsmestringsambisjonene: «Ønsket om ‘robuste unger’ er forståelig, men forteller samtidig om en tid der de utopiske drømmene om et annet samfunn er forsvunnet» (s. 122).

En annen måte å redusere skolestresset på kunne være å la være å la nåtiden få prioritet framfor framtiden. Hvis det er slik at det er umulig eller vanskelig å forutsi hva slags kompetanser barna (eller snarere samfunnet) vil ha bruk for i framtiden, så kunne man heller konsentrere seg om å gi dem gode og trygge oppvekstsvilkår her og nå, framfor febrilsk og hektisk å drille dem i kompetanser som de kanskje aldri får bruk for. Tanken ville da være at det framtidens skole skulle forsyne barna med, først og fremst var livserfaringer, der de opplever rikelig med mening, anerkjennelse og trygghet:

  • mening, dvs. elevene får drive på noe som er meningsfylt, noe som angår dem, betyr noe for dem, noe de er interessert i eller engasjert i;
  • anerkjennelse, dvs. de opplever at det de gjør og er verdsettes, at de betyr noe for fellesskapet, de er like mye verdt som andre;
  • følelsesmessig trygghet, dvs. de får anledning til å opparbeide en god selvfølelse, tro på seg selv, selvtillit.

La man en slik tankegang til grunn, kunne man gjøre alvor av å fjerne de strukturelle betingelsene som skaper mye av det presset og stresset Madsen skriver om, og som er opphavet til at man finner det så «naturlig» å innføre livsmestring i skolen. Man kunne for eksempel ta bort alle læreplanene som bestemmer hvilke fag alle elever skal ha, hvor mange timer de skal ha i hver av dem, og hvilke kompetansemål elevene på de ulike alderstrinn skal nå. Barna kunne heller få være med på å bestemme hva de skal drive på med og hvilke prosjekter som kan være interessante. Man kunne også slutte med å gradere barna på normative skalaer ut fra deres prestasjoner (barnehagen: mester/mestrer ikke; barneskolen: lav, middels, god måloppnåelse; ungdomsskole/videregående: karakterer). Framfor å gripe fatt i hva elevene ikke kan på spesifikke fagområder og dernest utsette dem for individuell oppfølging og tidlig innsats, kunne man ta tak i hva barna vil, kan og mestrer, og la dem videreutvikle dette. Og endelig kunne man avvikle skolen som sorteringsapparat, der de unges karrieremuligheter avhenger av karakterer på ungdomsskolen og videregående skole. I framtidens skole kunne man tvert om løsrive virksomhetene i skolen fra kriteriene for å komme inn på ulike utdannings- og yrkesløp. Når barna skulle begynne å tenke på ulike utdannings- og yrkesløp, så kunne disse løpene starte fra scratch, eller man kunne tilby forberedende kurs.

Disse tankene om en annerledes skole er ikke ment som noe politisk program. Poenget er kun synliggjøre alternative måter å forstå skole på. Det er også dette jeg oppfatter som Madsens hovedanliggende, nemlig hvordan livsmestring som fag henger sammen med det politiske spørsmålet om hva skolen skal være. Livsmestring dreier seg om å tilpasse elevene til skolesystemet og gjøre dem selv ansvarlige for det stresset og presset de opplever. Når de ikke har det bra, så er det dem selv det er noe i veien med. Dermed bidrar livsmestringsfaget til å usynliggjøre at en annen skole er mulig. Madsen viser et sted til NOVA-forsker Ingunn Marie Eriksens undersøkelse av opplevelsen av stress og press blant elever i Oslo-skolen, der hun fant ut at «muligheten for å protestere mot eller fjerne stresset de opplever på kroppen, ikke engang framstod som en mulighet for elevene» (s. 126). En skole uten fagplaner, karakterer og sortering av elever framstår for barna som like utenkelig som for det politiske establishment. At skolehverdagen for mange er preget av mangel på mening, anerkjennelse og følelsesmessig trygghet er noe man må ta med på kjøpet. Det er sånn skolen er. Og det blir opp til eleven selv å takle det. Madsens problematisering av faget livsmestring i skolen inviterer til å tenke nytt om skolen. Det gjør Livsmestring i skolen til en usedvanlig viktig bok.

Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.

Fotnoter og litteratur

1 NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser, 12.

2 https://www.udir.no/lk20/overo...

3 NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser, 22. Man skal ikke la seg lure av uttrykket «kritisk tenkning». Elevene skal ikke lære seg å problematisere status quo (for eksempel at de er tvunget til å gå på skole), men å løse problemer innenfor fagene. Kritisk tenkning kobles sammen med problemløsning, og elevene skal «kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål og å kunne bruke relevante strategier for kompleks problemløsning. Det handler også om å kunne vurdere påstander, argumenter og beviser fra ulike kilder i sammensatte og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg, beslutninger og ta i bruk vitenskapelige metoder knyttes også til kompetansene, NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser, 33.

Denne artikkelen sto på trykk i Arr 2/2021
Reise
Les også:
Den konkurransedrevne skolen

Den konkurransedrevne skolen

En utmerket bok om konkurransen mellom skoler i Oslo. Men forfatteren kunne gått lenger i å utvikle alternativer til dagens praksis.

Bokmelding av
Skolevalget. Om skoler som konkurrerer og elever som velges bort

Skoleerfaringer

Skoleerfaringer

Er skolen som system i stand til å ta vare på alle barns liv?

Bokmelding av
Skolen eller livet. En naturgitt motsetning?

Ekskluderende individualisme

Ekskluderende individualisme

Framfor å problematisere skolesystemet, fastholder man en utdanningspolitikk som er basert på en ekskluderende individualisme.

Bokmelding av
Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO