Skoleerfaringer

Foto: Gursharndeep Singh, Pexels

Skoleerfaringer

Av Espen Schaanning

Mai 2020

Skolen eller livet. En naturgitt motsetning?

Skolen eller livet. En naturgitt motsetning?

Kjell Horn

Gi ut bok
Oslo, 2019

Er skolen som system i stand til å ta vare på alle barns liv?

Skolen har lenge vært den viktigste fellesarenaen for barn som er født og oppvokst i Norge. Uansett hvor de kommer fra, hvilket sosialt sjikt de tilhører, eller hvilke evner og anlegg de har, så vil de aller fleste ha gått på skolen. Ja, om lag 97 prosent av alle norske ungdommer begynner sågar på videregående skole. Selv om det kan være forskjell på hvordan de ulike skolene drives, og selv om det finnes alternative skoleslag, vil skoleopplevelser trolig være de viktigste felleserfaringene barn og unge har: De fleste av oss har opplevd å bli satt sammen med jevnaldrende, undervist i klasser, i bestemte fag, av lærere med spesifikk fagkompetanse, samtidig som vi har blitt målt og veid ut fra bestemte kompetansekrav gjennom ulike prøver og eksamener. Dette systemet ruller og går. Skolen av dag ligner forbausende mye på skolene som jeg gikk på (på 1960-tallet), som i sin tur ligner på de skolene mine foreldre gikk på. De siste tiårene er det bare barnehagen som kan skilte med en like omfattende og universell institusjonalisering (i dag går om lag 97 prosent av alle barn mellom tre og fem år i barnehage).

Det sier seg selv at denne storstilte institusjonaliseringen av barn setter sitt preg på dem. Skolen setter seg i kropp og sjel. Men på ulike måter, naturligvis. Jeg har møtt mennesker som stortrivdes på skolen, og sier at de hver dag gledet seg til å gå dit. Andre har fortalt meg om hvordan skolen for dem var et sant helvete. De fleste erfarer trolig noe midt i mellom eller litt av begge deler. Likevel gjør det åpenbart en forskjell hvordan skolen drives og organiseres. Vi får nok aldri en skole der alle trives like mye eller som gir alle like gode betingelser for modning og vekst. Men de ulike formene for skoleorganisering kan i det minste være bedre eller dårligere egnet til å fremme slike mål.

Dette er en av mange lærdommer man kan trekke av Kjell Horns siste bok Skolen eller livet. En naturgitt motsetning? Han er en mann som vet hva han snakker om. Nesten hele hans liv har vært viet skolen, først som elev, dernest som lærer, undervisningsinspektør, rektor, skolebyråkrat, forlagsredaktør for skolebøker og endelig som pedagogisk fagbokforfatter. Skolen eller livet er en oppsummering av hans liv og virke i skolen, spekket med hans kommentarer til utviklingen, gjerne poengtert i form av bokser med overskriften «Moral». Det gir boken et litt belærende preg, men man venner seg fort til det. Ikke fullt så lett er det kanskje å venne seg til mye av det selvbiografiske stoffet som preger det meste av boken. Mye av dette kan nok være interessant for Horns familie og nære venner, men for oss som ikke kjenner ham, har det begrenset verdi. Nokså påtrengende kan det også være at Horn ikke viker tilbake for selvskryt og framhever seg selv som en person som ikke bare har fremmet barnas egenutvikling og protestert mot systemets elevfiendtlige holdninger, mens som også (med enkelte unntak) har lykkes som pedagog, der andre har feilet. Det er ingen grunn til å betvile hans pedagogiske solskinnshistorier, men ofte kan man vel lære minst like mye av sine nederlag.

For min egen del må jeg likevel innrømme at hans beskrivelser av hvordan han opplevde skolen som elev og hvordan skolelivet artet seg på 1960- og 70-tallet (da jeg selv var elev) er interessante nok, siden de vekker så mange minner til live (jeg klør i fingrene etter å fortelle anekdoter fra mitt eget skoleliv, men lar det ligge). Dessuten får man gjennom Horns personlige fortelling et nyttig innblikk i de siste 70 års skolehistorie. Den viktigste grunnen til at en omtale av denne boken er på sin plass, er at den nettopp tar opp og drøfter viktige trekk ved norsk skole og dens utvikling fra 1960-tallet til i dag. La meg sammenfatte dette i fire punkter.

Om å se og anerkjenne alle barn

For det første viser Horn at de gode intensjoner om å ta vare på alle barns skaperglede, engasjement og nysgjerrighet, er tomme ord. De fleste han har møtt på sin vei har opplevd skolen som en «ørkenvandring», og sin egen skolegang kommenterer han slik: «du verden så mange bortkastede år det har vært. År der fantasi og kreativitet har vært kneblet og ofret på skoleflinkhetens alter» (s. 21). Bakgrunnen for dette er blant annet at skolen i så liten grad tar hensyn til barnas individualitet. Selv trivdes Horn best med sløyd og arbeid i skolehagen, mens han av ulike grunner ikke fant seg til rette med regning og gymnastikk. Og han er selv ikke i tvil om at det var de tingene han trivdes med som gjorde ham engasjert og lærevillig. Det var også her man kunne hente anerkjennelse hos andre. «Som lærere, foreldre – eller andre med ansvar for barn – bør vi være årvåkne og fange opp de anledninger som kommer i vår vei for å hjelpe de små til å bli synlige, til å få en opplevelse av å være aldri så lite viktige for fellesskapet» (s. 57), hevder han. Barn bør få anledning til å videreutvikle det de mestrer og trives med. «Når barn viser interesse eller til og med talent for et fag, bør det legges merke til og stimuleres» (s. 56). Særlig bør elevene gis oppgaver eller utfordringer der de kan bygge på egne erfaringer. Spesielt er han opptatt av at skolen skal stimulere til selvstendig tenkning og samfunnsengasjement.

Horns pedagogiske filosofi skriver seg her inn i reformpedagogenes credo om at all undervisning må ta utgangspunkt i hva barna kan og ønsker. Det man imidlertid innenfor tradisjonell, reformpedagogisk tenkning ofte tar for gitt, er at det finnes et sett av skolefag som må utgjøre skolens basis. Horn kan til tider synes å forfekte et lignende syn: Forutsetningen for å gi positiv stimulans er at eleven viser interesse for eller sågar har talent for «et fag». Hele det mangfoldet av interesser og talenter som ikke fanges opp av skolefag, risikerer dermed å falle utenfor synsranden. Likevel beholder Horn ikke et slikt snevert fagfokus. Tvert om er det et viktig poeng hos ham at skolens konsentrasjon om fag, og i den senere tid særlig om basisfagene norsk, matematikk og engelsk, snevrer inn det menneskelige mangfoldet. Dermed ser man ikke barnas utallige interesser og talenter. Han påpeker nettopp at «de fleste barn har en del sterke sider som kan løfte oss med hensyn til selvbilde», og at det er skolens oppgave å gi barna selvtillit og mestringsopplevelser uavhengig av basisfagene (s. 72). Horn er derfor skeptisk til det sterke presset på at alle barna skal bli flinke i de sentrale fagene, og helst så tidlig som mulig. «Utviklingen fra begynnelsen av 2000-tallet med et enormt press på de små om at de skal knekke lesekoden tidlig – som 6-åringer – bryter med all sunn erfaring som sier at vi alle utvikler oss i ujevn takt og at mange ferdigheter læres best når vi er inne i den rette formative perioden», slår han fast» (s. 31). Han er derfor tydeligvis ingen tilhenger av prosjektet om «tidlig innsats». Han har dessuten en heftig kritikk av reformen med skolestart for seksåringer og gjengir sitater fra andre med lignende synspunkter. Denne reformen ble først og fremst innført for å spare penger, hevder Horn. Gjennom denne ordningen kunne man redusere antall barn i barnehagen, der kravet om voksenbemanning er mer enn tre ganger så stor som på skolen. Løftene om at første skoleår skulle være en slags forlengelse av barnehagen, ble det ikke noe av, og målene om mer læring og kunnskaper (målt på prøver) uteble også. Stadig flere fikk diagnosen ADHD (særlig guttene) – «i stedet for å fullføre barndommen i frilek» (s. 347), som Horn lakonisk bemerker. Han påpeker for øvrig at ADHD er tidoblet i Norge de siste årene, mellom 3 og 5 prosent av norske barn har nå denne diagnosen (i Frankrike, for eksempel, ligger prosenten på 0,5) (s. 356). Man «doper ned» barn for å tilpasse dem systemet.

I denne forbindelse tar Horn også opp lekser, som han kaller for «obligatorisk overtid for barn» (s. 71). Kanskje kan noen barn lære litt ekstra gjennom lekser hevder han, men omkostningene er altfor store til at de er verdt det: «konflikter i familien, dårlig motivasjon for skolen, dårlig samvittighet, økning av sosiale forskjeller» (s. 71). Selv føler han seg nå uvel ved tanken på at han som lærer tvang elever til å bruke av sin fritid til arbeid som de burde ha gjort sammen med ham på skolen (s. 335).

Negativ oppmerksomhet

Et annet punkt hos Horn er at skolen for elever (inklusiv han selv som barn) kan være en kilde til utrygghet (hvilket i sin tur hindrer læring). I hele den perioden Horn beskriver, har det neppe manglet på individuell oppmerksomhet overfor elevene. Men er det noe Skolen eller livet viser oss, og som boken stadig vender tilbake til, så er det i hvor stor grad denne oppmerksomheten har vært og er negativ. Man er særlig opptatt avvik – barn som lager bråk, plager andre, ikke følger med, presterer dårlig, osv. Og det gjennomgående løsningene på disse problemene, i Horns beskrivelser, er å individualisere dem: Det er ikke skolesystemet det er noe i veien med, men de avvikende barna. Disse «trenger» straff, irettesettelser, individuell oppfølging, leksehjelp, osv. Her er hva Horn tenker om at hans mor «hang over ham» for å hjelpe ham med leksene: «Et evig fokus på områder der jeg fungerte dårlig – spesielt regning – skapte et selvbilde av en taper eller tilkortkommer. Hva med å legge merke til de områdene der jeg fungerte – selv om de ikke var av de mest prestisjefulle?» (s. 71). Det er godt og presist formulert. Skoleblikket er bare interessert i «relevante» fag, og hovedfokuset er på negative avvik. Problemet er ikke at elevene ikke blir «sett», men at man først og fremst ser det negative.

Det gjelder for det første atferd, der man merker barn for livet ved å gi dem et bråkmakerstempel på vitnemålet, basert på lærernes nitide anmerkninger av uoppdragen oppførsel. Ingen spør hvorfor barna oppfører seg slik, påpeker Horn, om det for eksempel henger sammen forholdene i hjemmet. Og ingen våger å spørre om det skyldes reaksjoner på et undertrykkende skolesystem. Resultatet blir uansett at elever får nedsatt karakter i orden og oppførsel for forhold de selv ikke kan gjøre noe med. «Derfor er bruken av karakterer i orden og oppførsel ikke bare meningsløs», skriver Horn. «Den er direkte ond» (s. 182).

For det andre gjelder det fokuset på dårlige prestasjoner. I våre dager kommer dette til uttrykk gjennom parolen om «tidlig innsats», som nettopp forutsetter at man blinker ut taperne tidlig. Horn har som nevnt ingen sans for slikt. Han framhever hvordan skolen etter det såkalte PISA-sjokket rundt 2000 i mye større grad enn før ble en arena for testing og kontroll. Gjennom testresultatene skulle man ikke bare rangere elevene, men også klasser, skoler, rektorer, kommuner og land. «Fra å være en institusjon som – i all hovedsak – var basert på tillit, fikk vi over natten en skole der kontroll og mistillit gjennomsyret alle nivåer, fra den enkelte elev og opp til rektor» (s. 382).

Men testing og kontroll har skolen naturligvis vært preget av lenge. Det viser Horn selv i sitt oppgjør med karakterer i grunnskolen. «Skolens mål og menig har jo alltid vært karakterene, ikke kunnskapene», konstaterer han (s. 99). Skalaen da han (og jeg) gikk på folkeskolen var Sg, Mg, G, Ng og Lg, som ifølge instruksene skulle normalfordeles. Ifølge Horn hadde lærerne en tendens til å normalfordele karakterene innenfor den enkelte klasse (noe som naturligvis er meningsløst; normalfordeling i henhold til Gausskurven er i beste fall kun meningsfull for store populasjoner). Horn fikk etter relativt kort tid erfare at G-nivået var der han «hørte hjemme», dvs. lærerne oppfattet ham som en G-elev, og dermed oppfattet han seg også selv slik. «I likhet med mine klassekamerater fikk jeg et stigma», skriver han. «Vi ble tidlig båsplassert, og prestasjonene våre bidro år for år til å befeste vår plass innenfor Gausskurven» (s. 44). Denne tendensen til å rangere elevene innbyrdes preget skolehverdagen fra start til mål. De som ikke var i toppsjiktet, måtte hver dag leve med å bli ydmyket overfor lærer og medelever: Siden alle hadde behov for anerkjennelse av lærere og medelever, ble dårlige prestasjoner umiddelbart en kilde til utrygghet: «frykten for å bli hentet fram, for å bli ‘hørt’ og ikke prestere godt nok, gjorde hver dag til en lidelse» (s. 47). Det er greit nok at de som ønsker å konkurrere i et eller annet deltar på frivillig basis, også hvis man taper, hevder Horn. Men, sier han, «i en obligatorisk skole, å tvinges inn i konkurransesituasjoner der du er dømt til å tape og der du ingen fluktmuligheter har, det er dypt uetisk» (s. 162, jf. 212). For, som han sier et annet sted: «Det skjer noe med selvoppfatningen hos barn som hver dag får beskjed om at de er tapere i forhold til de andre i klassen» (s. 326). For Horn strider dette mot all sunn pedagogikk: «skal læringen bli varig og positiv, forutsetter det at den skjer i en atmosfære preget av trivsel, aksept for den du er – og trygghet» (s. 83).

Den nevnte stigmatiseringen og utstøtingen ble ifølge Horn bare verre da man i 1959 utvidet den obligatoriske grunnskolen fra sju til ni år. Det som da i realiteten skjedde, var at man tok bort barns muligheter til å velge seg mer praktisk rettet utdanning (på framhaldsskolen). Alle barn skulle nå gå ni år på en teoritung ungdomsskole. De barna som skolen selv meislet ut som «utenfor normalen», fikk ikke lenger en fluktmulighet gjennom praktiske tilbud, men måtte finne seg i å bli stigmatisert i to år til. Løsningen ble ofte at man sendte de brysomme og krevende elevene til «observasjonsklassen» (der de skulle «observeres») – eller «dusteklassen» som den også ble kalt – noe som ifølge Horn ofte førte til at barna ble ødelagt for livet. I tillegg framhever han at skoleeksamen som vurderingsform er en potensiell kilde til urettferdighet: Hvordan den enkelte elev presterer her vil ikke bare være avhengig av dagsformen, men også av hvilke oppgaver hen får å besvare (risikoen er at man ikke får vist at det man kan). Slike eksamener er ifølge Horn «gambling med unges fremtidsutsikter» (s. 101). Eller i en mer frimodig ytring: «Eksamen og karakterer er noe faenskap som på helt tilfeldig grunnlag kan gi livet ditt en annen retning enn den du ønsker» (s. 128).

Horn er i den forbindelse særlig opptatt av hvordan spesialundervisningen lett kan bli det godes fiende. I bestrebelsene på å hjelpe dem som «henger etter», står man i fare for å gjøre vondt verre. Han påpeker at man i altfor liten grad har fokusert på «hvilken virkning det har på den enkelte, først å bli diagnostisert som tilkortkommer i systemet, og deretter bli stigmatisert som en som må ha spesielt tilrettelagt undervisning for å fungere» (s. 354). Ikke bare står spesialpedagogene i fare for å stigmatisere elevene, og dermed bidra til at elevene gjør det enda dårligere, men de kan også lett bli et hendig middel for skolebyråkrater og politikere til å fraskrive seg ansvar: Problemet ligger alltid hos de svake eller trøblete elevene, som har «behov» for spesialpedagogisk oppfølging. Horn snur perspektivet om. Når mange elever er «mistilpasset» i skolesystemet, så må skolen først og fremst rette søkelyset mot seg selv (s. 259).

Da det såkalte «Evalueringsutvalget» i 1974 gikk inn for å fjerne karakterer fra ungdomsskolen, fikk Horn – som da var ansatt i Grunnskolerådet – i oppgave å reise land og strand rundt for å formidle det glade budskap. Men det hele falt i fisk da statsråd Bjartmar Gjerde (Ap) droppet hele ideen på grunn av dårlige meningsmålinger. For Horn derimot var Evalueringsutvalgets forslag et lyspunkt. Han bifaller helhjertet dets forslag om at elevene ved avsluttet grunnskole bare skal få en skriftlig bekreftelse på at de har fullført samt en beskrivelse av de fag og aktiviteter de har vært igjennom.

Lærerrollen

Et tredje område er lærerrollen. Her har Horn mye klokt å si. I sin gjennomgang av egen skolegang får de ulike (navngitte) lærerne sitt pass påskrevet, og overfor noen av dem er han virkelig ikke nådig. Men han løfter også fram eksempler til etterfølgelse. Én ting han særlig betoner, er hvordan lærerens interesser og engasjement lett smitter over på elevene. Man har derfor særlig gode muligheter til å fungere som en god lærer når man selv brenner for det stoffet man skal undervise i (s. 55,117). Motsatt blir man lett en dårlig lærer hvis lærerjobben bare betraktes som en jobb. Da lærerorganisasjonen krevde lønn for lærere som skulle følge elevene i 17. maitoget, begikk den en «generaltabbe», hevder han (s. 159). Læreryrket forutsetter en viss fleksibilitet: Hvis elevene skal settes i sentrum, så må lærerne av og til gjøre ting som ikke lar seg presse inn i en «normal arbeidsdag» eller de sedvanlige lærerrutiner.

Horn understreker at læreren har mye makt over elevene og at man derfor skal være svært bevisst på hvordan man bruker den. Særlig viktig er det å være oppmerksom på at barna på en skole ofte kommer fra ulike samfunnsklasser, og derfor stiller med ulike sosiale, økonomiske og kulturelle forutsetninger. Den lærer som ikke er bevisst på dette, ender lett opp med å favorisere dem som kommer fra bemidlede hjem. Ifølge Horn er det et faktum at «lærerne som gruppe alltid har foretrukket de ressurssterke, veloppdragne, flinke elevene – oftest fra borgerlige hjem som har lignet på lærernes egne» (s. 143). Horn mener at det er skremmende at lærerne i så liten grad har vært villige til å se sammenhengen mellom sosial og økonomisk klasse og skolemotivasjon.

I særdeleshet gjør man som lærer en elendig jobb hvis man stigmatiserer sine elever, framholder Horn. Som nevnt innebærer karaktergiving en slik stigmatisering, og i den grad man som lærer aksepterer påbudet om å gi karakterer, kan man vanskelig unngå å bidra til stigmatiseringen. Han kaller det for «systemvold» (s. 89, 367). Det «kunnskapstrykket» som man fra politisk hold med viten og vilje legger på elevene helt fra første klasse fører til prestasjonspress og opplevelse av stress. «Ungene i dagens skole blir kollektivt utsatt for en form for mobbing fra voksensamfunnets side» (s. 367), konstaterer han. Dette kommer i tillegg til den «ordinære» mobbingen. Fra sin egen skoletid forteller han om elever som ble ydmyket av lærere og mobbet av både lærere og medelever. Selv ble han også utsatt for spydige kommentarer fra lærere: «Du lærer nok aldri engelsk, Kjell» (s. 65), fikk han høre på barneskolen. Og på realskolen: «Jeg skulle ikke sørge om du strøøøøk i tysk, Kjell» (s. 80). At han husker slike kommentarer fremdeles, sier alt. De er egnet til å ta motet fra en ung sjel (han har for øvrig lært seg engelsk og tysk, men utenfor skolen). Horn minner om at i 2017 opplevde 3 prosent av elevene (27 000) å bli mobbet av læreren flere ganger i måneden (s. 367). Som rektor fikk han erfare at det ofte ikke var lett å ta tak i lærere som mobbet elever. Det var et følsomt tema, og kollegialitet og korpsånd hos lærerne beskyttet den mobbende læreren (s. 220).

Som et forebyggende tiltak mot uegnede lærere foreslår Horn blant annet at de som vurderer å bli lærere burde ha et års praksis «under diskret veiledning» før de begynner på studiet. Dermed kan de gjøre seg opp en mening om de virkelig ønsker å arbeide med barn og unge (s. 107). Og hvis noen som åpenbart er uskikket for læreryrket insisterer på å bli lærer, bør det ifølge Horn finnes mekanismer som «beskytter vedkommende selv og kommende elever mot katastrofen» (s. 172). Mer teoretisk utdanning i læreryrket ser Horn derimot som en blindvei. Ifølge Horn overdriver man i dagens skoledebatt kravene til formell kompetanse innenfor det faget læreren skal undervise i. Læreropplæringen blir stadig mer fagsentrert. Med det såkalte «lærerløftet» innførte man en femårig lærerutdanning med mastergrad. Som Horn påpeker ligger det i denne «oppgraderingen» av lærerutdanning en implisitt kritikk av dagens lærere: De er ikke «gode nok». Dertil kommer at utdanningen blir enda mer teoretisk. Riktignok skal praksisdagene øke med fra 100 til 110 dager. Men det sier ifølge Horn egentlig alt om hvor lite opptatt man er opptatt av lærerpraksisen: Av et helt år ekstra lærerutdanning setter man kun av skarve ti dager til lærerpraksis (s. 377). Ifølge Horn er det ikke til å komme utenom at det viktigste kriteriet for å lykkes som lærer, ikke er den formelle utdanningen, men lærerens personlighet, og han bekymrer seg for at det ofte er «de gale menneskene» som blir lærere. Det er naturligvis nødvendig at læreren kan sitt fag, men for det første er det mange måter å tilegne seg en solid fagkompetanse på, og for det andre legges det altfor lite vekt på det pedagogiske og mellommenneskelige (s. 156). I dag er kriteriet for å bli en god lærer at man er skoleflink, veloppdragen og veltilpasset (kravet om 4 i matematikk for å komme inn på lærerutdanningen sier noe om troen på formelle krav), mens Horn heller vil legge vekt på evnen til å gi omsorg, skape trygghet, komme i dialog med elevene samt at lærerne er kreative, empatiske og utviser engasjement og lyst til å formidle kunnskap (s. 380). Hans forslag er at vi på grunnskoletrinnet skal gå tilbake til ordningen med «allmennlærer» som har ansvar for barnas helhetlige utvikling, mens faglærersystemet bør reserveres til videregående skole, der elevene frivillig velger de retningene de vil inn på.

Generelt hevder Horn at en god lærer må lytte til sine elever, ta reaksjonene deres på alvor og justere undervisningen til deres reelle behov (s. 148). Idealet er å la elevene få være aktører i eget liv, respektere deres eget potensial og betrakte den enkelte elev som en «samarbeidspartner» (s. 149). Forholdene før og nå later her mye tilbake å ønske: «Å gi barn og unge mestringsopplevelser og grunnlag for sunn selvtillit, er et stort ansvar for skolen. Et ansvar som lærere flest – i lojalitet overfor systemet – ikke i god nok grad lever opp til» (s. 72).

Knebling av opposisjonelle stemmer

Et siste punkt Horn tar opp er hvordan skolemyndigheter fra rektorer til departementsansatte ikke sjelden benytter anledningen til å kvele all opposisjon og alternativ tenkning. Til og med påpekninger av at skolen ikke følger ambisjonene i læreplanens generelle del eller at skolens undervisning og lærebøker formidler bestemte verdier og politiske synspunkter på bekostning av andre, blir tatt ille opp. Horn ble selv utsatt for yrkesforbud, dels på grunn hans kamp mot kristendomsundervisningen i skolen, dels på grunn av hans radikale politiske standpunkter (han er pasifist og militærnekter, ikke medlem av statskirken og var i sin tid medlem av AKP-ml). Når han søkte på stillinger fikk han ofte ingen begrunnelse på avslaget, av og til fikk han ikke engang svar på søknaden eller bekreftelse på at søknaden var mottatt. Han ble regelrett svartelistet. Dette visste han ikke den gang, men han fikk dokumentasjon på det senere, ikke minst etter at han fikk anledning til å se «mappa» si fra Overvåkningspolitiet.

Også hos kolleger møtte han motstand mot ulike forsøk på å tenke nytt. Han fikk for eksempel skolepsykologen til observere ham i noen skoletimer for å få tilbakemelding på hvordan han fungerte i undervisningen, noe Horn mente han fikk stort utbytte av. Da han foreslo at kolleger også burde benytte seg av dette (eller av kollegaveiledning), møtte han en kald skulder. For dem var psykologens oppgave å finne feil hos elevene. De ønsket ikke å bli sett i kortene. Oppstod det problemer, var det alltid og uten unntak elevene det var noe i veien med. De færreste lærere Horn møtte, kom noen gang på den tanke at de selv hadde etablert (u)vaner som kunne være til ugunst for elevene. Som rektor oppdaget han raskt at det var vanskelig å endre den kulturen som hersket blant lærerne. Endringer ble ofte sett på med skepsis og direkte motarbeidet, selv om de var begrunnet i læreplanverk og forskrifter. Mange lærere ville helst fortsette som før og gjøre som de var vant til, til tross for at dette åpenbart gikk utover elevene. I alle fall slik Horn så det. Hans motto er at skolen bør tilpasse seg de elevene vi har, framfor å streve med å tilpasse dem til vårt system (s. 295). Men han fikk erfare at slike ambisjoner gjør seg best på papiret. Å gjennomføre dem i praksis, er noe helt annet. Horn viser oss hvor håpløst det er å endre på et system der det er så mange interesser involvert, og der så mange har interesse av å bevare systemet som det er.

Horn tar her fatt i Malkenessaken og skisserer dens kjerne: Simon Malkenes, som var lektor ved Ulsrud videregående skole, har i flere år kritisert test- og måleregimet som Oslo-skolen er preget av. I stedet for å ta kritikken til seg, reagerte skolemyndighetene – med daværende Astrid Søgnen i spissen – motsatt: De rettet kritikken mot Malkenes, etter en opptreden han hadde i Dagsnytt 18. Det oppstod mye stå og hei. Blant annet opprettet rektor på Ulsrud videregående skole personalsak mot Malkenes. Rektoren tok initiativ til å samtale med Malkenes’ elever og sendte melding til varslingsmottaket om at noen av elevene hadde følt seg krenket av innslaget. Etter hvert dukket det også opp et brev fra noen av disse elevene med klage over at de var krenket. Men det viste seg at det var rektor som hadde tatt initiativ for å få i stand dette brevet: Han hadde sendt mail til utvalgte elever slik at de kunne gi sitt tilsagn til et slikt brev basert på avdelingsleders og rektors notater. Malkenes skulle «tas». Horn gir Malkenes sin fulle støtte, og karakteriserer skolemyndighetenes reaksjon som «interessant – og typisk» (s. 319).

*

Horn ser noen små lys i tunnelen: Det er nå bred politisk enighet om at undervisningen må legges mer praktisk an og at man må legge større vekt på valgfag. Flere kommuner forsøker også å dempe det omfattende test- og prøveregimet. Noen skoler eksperimenterer sågar med å fjerne karakterer og lekser. Om dette er tegn på at grunnleggende endringer er på gang i norsk skole, er vel et åpent spørsmål. Horn konstaterer nøkternt underveis at «i valget mellom humanitet og effektivitet er det det siste som vinner» (s. 372). Det spørs om det ikke fortsatt vil forbli slik.

Horn gir for øvrig ikke noe entydig svar på det spørsmålet han stiller i boktittelen. Han gir nok av eksempler på at skolen og livet står i motsetning til hverandre – ikke minst når han beskriver hvordan mange barn og unge vansmekter i norsk skole. Men andre ganger serverer han solskinnshistorier der barn, gjennom vellykkede inngrep fra voksne, har kunnet endre en traurig skolehverdag til en berikende opplevelse. Helhetsinntrykket Horns bok gir er imidlertid at skolen som system ikke er i stand til å ta vare på alle barns liv. Det politiske kravet om at skolen må brukes til å sortere og rangere barn på normative skalaer synes ikke å være på retur. Derfor er det betegnende at Horn, i form av et spørsmål, betrakter boken som en varsling: «Er denne boka et siste desperat bidrag til å varsle om hvordan mine kolleger bøyer nakken og lar seg dirigere inn i pedagogiske baner om strider mot barns naturlige utvikling og behov?» (s. 314).

Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.
Denne artikkelen sto på trykk i Arr 1-2/2020
Klede
Les også:
Ekskluderende individualisme

Ekskluderende individualisme

Framfor å problematisere skolesystemet, fastholder man en utdanningspolitikk som er basert på en ekskluderende individualisme.

Bokmelding av
Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO

Prestasjonsskolens ofre

Bokmelding av
Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging