«Kunnskap er den nye oljen», hevdet statsminister Erna Solberg på Høyres sentralstyre i 2015. Derfor måtte skolen bli bedre slik at barna i framtiden kunne lære mer. I særdeleshet måtte lærerne bli dyktigere. Fra å være en oljenasjon skulle Norge bli en kunnskapsnasjon. Det stod om Norges framtid. Derfor fremmet hun før valget i 2009 en såkalt «Høyre-garanti om bedre skole» og lovet «fremgang på PISA-undersøkelsen». Som så mange andre satte hun likhetstegn mellom «en bedre skole» og resultatene på PISA-testene og knyttet dem til landets framtid. Det er ikke til å undres over. Det var Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) som i 2000 lanserte de berømmelige PISA-undersøkelse (Programme for International Student Assessment), og denne organisasjonen har som overordnet mål å fremme økonomisk utvikling i et konkurransepreget, fritt og globalt marked. Det moderne næringslivet trenger en kompetent arbeidsstokk, og derfor testes nå elever fra mer enn 70 «økonomier» på kunnskaper som antas å være relevante for å hevde seg i den internasjonale, økonomiske konkurransen (matematikk, naturfag og lesing). Man vil måle om elevene som går ut av grunnskolen (10-klassingene) evner å «anvende deres kunnskap på situasjoner i det virkelige livet og er beredt til full deltagelse i samfunnet», som det heter på OECDs nettside. Det kan neppe være tvil om at «det virkelige livet» og «deltagelse i samfunnet» her først og fremst dreier som om at barn og unge må skaffe seg den kunnskapen som trengs for å få seg en jobb og for at næringslivet skal få den arbeidskraften det trenger. Når kunnskap er den nye oljen, framstår skolen som den viktigste økonomiske produsenten og PISA-testene som den fremste indikatoren på produktiviteten.

Det er også denne forståelsen av PISA-testene som Amanda Ripley legger til grunn i sin bok De smarteste barna i verden. Det som opptar henne, er i hvilken grad utdanningen innvirker på «økonomien vår» (s. 5). Etter å ha blitt kjent med PISA-testene kom hun fram til at «mye tydet på at arbeidstagernes evne til å lære, tenke og tilpasse seg var den ultimate økonomiske ressursen. Hvis USA hadde hatt Finlands PISA-resultater, ville BNP steget med til en til to billioner dollar årlig» (s. 26). At barna jobbet hardt med skolearbeidet var «mer verdifullt for et land enn gull eller olje» (s. 70). Hun oppdaget dermed at «læring hadde blitt en valuta» slik at landene som satset på dette, hadde «funnet den ultimate naturressursen» (s. 214). Den overordnede rammen er altså hvordan den kunnskapen man lærer i skolen kan bidra til å bedre nasjonens økonomi. Derfor denne noe underlige sammenstillingen av å lære og å tenke på den ene side og kravet om å «tilpasse seg» på den andre. Skolen skal forsyne oss med barn og unge som erverver seg de kunnskaper og ferdigheter som trengs for at de kan bli lydige og disiplinerte brikker i det økonomiske systemet.

Ripley har særlig sett på de landene som har skåret best på PISA-testene, nemlig Sør-Korea, Finland og Polen, og hun har framfor alt intervjuet tre amerikanske utvekslingsstudenter som studerte i disse landene. I tillegg dro hun dit selv og snakket med skoleledelsen der. Det er et godt grep, fordi vi får følelsen av å komme det enkelte skolesystemene nærmere inn på livet. Naturligvis blir framstillingen dermed lett anekdotisk, og vi har ingen garanti for at beskrivelsene er representative. Men det er en pris man må betale for en slik kvalitativ studie. Dessuten har Ripley sammenholdt sin fortelling med statistikk fra ulike kilder, så det er god grunn til feste en viss lit til den generelle beskrivelsen. En svakhet ved fortellingen er at utvekslingselevene (på henholdsvis 15, 17 og 18 år) hentet erfaringer fra skoler for ungdommer på deres egen alder, mens Ripley først og fremst er interessert i grunnskolen (PISA-testene tas av 15-åringer). Likevel gir inntrykkene noen indikasjoner. Resultatet er omtrent slik:

I Finland opererer man med en «utopisk modell» (s. 26), der man ifølge Ripley har tillit til at barn erverver seg kunnskap uten at konkurransen mellom elevene er for stor og foreldrene blander seg for mye inn. Myndighetene gjennomfører standardiserte prøver av utvalgte elever for å forsikre seg om at skolene presterer, og de taperne som dette systemet produserer, blir gitt særskilt oppfølging: «Så snart unge barn viser tegn til å henge etter, hopper lærerne på dem som et lag med mekanikere, for å forhindre at de blir hengende enda lenger bak» (s. 156). Om lag en tredel av alle barna får spesialundervisning i løpet av de første ni årene. Skoler med dårlige resultater får økte bevilgninger for å heve nivået. Lærerjobben har her skyhøy prestisje, hevder hun. Mange vil ble lærere, og det er like vanskelig å komme inn på lærerstudiet som det er å komme inn på medisin i USA (i USA er det ifølge Ripley folk uten ambisjoner og uten gode karakterer som tar til takke med lærerutdanning). Staten betaler for utdanningen, gir dem god lønn, og det satses på lang praksisopplæring (ett år). Erfaringene til utvekslingsstudenten Kim var at lærerne var mer dedikerte i jobben sin, og de satte strenge krav til elevene. Dette førte til at elevene hadde et mer seriøst forhold til læring. De var oppsatt på å få gode karakterer, slik at de kunne komme inn på universitetet og få seg en god jobb. Ifølge hennes lærer var det et voldsomt driv i utdanningssystemet med en «målstrek» (s. 172) som elever og skoler jobbet mot. Finland hadde funnet fram til hvordan man kunne skape et «håndterbart press» på barna (s. 175), framholder Ripley.

Polens skolesystem karakteriserer Ripley som en «metamorfosemodell» (s. 26) siden man her har lykkes med å øke læringsutbyttet enormt. De grepene man har gjort er: utarbeide en ny, felles læreplan med noen bestemte, grunnleggende mål; etterutdanne en stor del av lærerstaben; innføre standardiserte prøver i alle skoleslag; sette høyere krav og forventninger til barna (blant annet fikk alle barn i det første året på videregående et felles opplegg, før de ble splittet i yrkesfag og allmennfag). Samtidig ga man lærerne mer selvbestemmelse med hensyn til hvilke pedagogiske metoder de ville bruke. Det skolesystemet som møtte utvekslingsstudenten Tom var preget av konkurranse. Karakterene på de ulike prøvene ble lest opp slik at alle kunne høre det, og kravene ble satt så høyt at ingen fikk beste karakter. Alle skulle lære seg å mislykkes slik at de tok seg sammen for å klare kravene. De visste at det var PISA-fagene som betydde noe om man skulle komme seg opp og fram her i verden. Eksamen ble ansett for å være så viktig at elevene kledde seg i sine fineste klær når de tok dem.

Sør-Korea baserte seg på det Ripley kaller en «trykkoker-modell» (s. 26), det vil si at prestasjonspresset var voldsomt. Riktignok erfarte utvekslingsstudenten Eric at ungdommene regelrett lå og sov med hodene på pulten i timene på skolen (uten å bli irettesatt). Men det hadde sin åpenbare grunn: De aller fleste barn (syv av ti) gikk på privatskole om kvelden i tillegg til at de etter skoleslutt måtte vaske skolen og gjøre lekser (under veiledning fra læreren). Skolen opptok dem med andre ord fra tidlig om morgen til de stupte i seng sent på kvelden, med 12 timer på den ordinære skolen og resten av dagen på privatskolen. I Sør-Korea rådet et fritt utdanningsmarked, der privatskolene (de såkalte hagwonene) konkurrerte om kundene (elevene) og der tilbud og etterspørsel bestemte prisene. Skoler med gode resultater var dyre, og lærerne ble lønnet (og oppsagt) etter elevenes prestasjoner. Barna forberedte seg først og fremst til avgangseksamen (på videregående). Det var den som avgjorde deres framtid. På skolen ble barna hele tiden testet på prøver i alle fag, og elevene ble rangert på en skala der kun 4 % av elevene kunne få toppkarakter og 4 % skulle ha dårligste karakter. Resultatene var offentlige slik at alle visste hvordan de selv og de andre elevene lå an. Den som fikk dårlig karakter, fikk klar beskjed: Du har ikke jobbet hardt nok, og må jobbe hardere til neste gang. Og når den store, ni timer lange prøven kom, var hele landet besatt av den, hevder Ripley. Foreldre stimlet til templer og kirker for å be for sine barn, elektrisitetsverkene sjekket kraftlinjene til prøvelokalene, børsen åpnet en time senere (for å holde veien fri for elevene på vei til å ta prøven), drosjene tilbød elevene gratis tur, politiet patruljerte rundt skolen for å avskrekke bilister fra å tute (og dermed distrahere elevene), alle fly stod på bakken for å redusere unødig støy og så videre. Presset på barna var så stort at myndighetene måtte innføre et forbud mot at barna tok privatundervisningen etter kl. 22 på kvelden.

Det som er felles for disse landene, er ifølge Ripley ikke at de har brukt mange penger på utdanning; her ligger snarere taperland (på PISA) – som USA og Norge – foran. Nei, det som utmerket disse «utdanningssupermaktene» var at politikerne, foreldrene, lærerne og ikke minst elevene tok utdanningen alvorlig. Lærerne i disse landene var dedikerte, høyt utdannet, nøye utvalgt og evnet å «tilpasse seg og endre seg i takt med elevene og økonomien» (s. 213). Skolene konsentrerte seg om de viktige fagene (som OECD hadde blinket ut) og satte høye krav til alle elever: «Utdanningssupermaktene trodde på strenge og harde krav. Folk i disse landene var enige om hva som var hensikten med skolen: Skolen var der for å hjelpe elevene med å mestre komplekst, akademisk stoff» (s. 130); de var enige om at «alle barn måtte lære avansert tenkning for å lykkes i verden» (s. 213). Å «lykkes» er for Ripley det samme som for OECD, nemlig å bli et nyttig element i den globale økonomien: «I en automatisert, global økonomi måtte barna ha motivasjon, de måtte lære å tilpasse seg, siden det var noe de kom til å måtte gjøre hele livet.» Man måtte oppdra «en tilpasningsdyktig befolkning» (s. 214). Hun anbefaler derfor å skape «en seriøs intellektuell kultur i skolene» (s. 222). Man må satse på «det som betyr noe», nemlig det hun kaller «akademisk tæl» (s. 236). Elevene må aldri glemme at de går på skolen for å prestere best mulig i skolefagene: «For å få utbytte av skolen, må barna minnes om formålet gjennom hele dagen, hver dag.» (s. 233) I en kultur som tar utdanning alvorlig, lærer barna naturfag «hver dag fra og med barnehagen» (s. 240). Bare slik kan barna bli «klare for studier» (s. 241).

Etter å ha undersøkt saken, mente Ripley at det var opplagt at man i USA «kastet bort en masse tid og penger på ubetydelige ting» (s. 10), skolene var ikke så «målrettede» som vinnerlandene. Særlig var det tåpelig å bruke så mye ressurser på sport og undervisningsteknologi. Skoleresultater var viktigere enn idrett og selvfølelse (s. 128). Når det gjelder Norge, var det særlig lærerne som var problemet: «Norge er ikke kresne på hvem de utdanner til lærere, og kvaliteten på forkunnskapene varierer voldsomt, akkurat som i USA. […] Delvis som et resultat av dette, oppnår norske femtenåringer omtrent de samme middelmådige resultater som amerikanske tenåringer i PISA-undersøkelsen» (s. 94). Sør-Korea, Finland og Polen stod her fram som skinnende forbilder.

Det er imidlertid en del sider ved denne hyllesten av PISA-vinnerne som det kan være verdt å problematisere.

Det første er kunnskapsbegrepet. Ripley er opptatt av de kunnskaper og ferdigheter som gjør barna «smartere». Denne smartheten er imidlertid utelukkende definert ut fra hvem som skårer høyest på PISA-testene. Men det er åpenbart et svært snevert kunnskaps- og ferdighetsbegrep Ripley (og OECD) opererer med. I hennes perspektiv kan et barn være eksepsjonelt flink til å spille piano, tegne eller spille sjakk, men «smart» kan man først kalle det når det skårer høyt på de forhåndsdefinerte testene i lesing, matematikk og naturfag.

Særlig er hun opptatt av matematiske ferdigheter fordi hun mener arbeidslivet i dag er blitt så krevende at alle barn og unge må kunne mye matematikk. Blant annet vil flere jobber kreve kjennskap til sannsynlighet, statistikk og geometri. «Om man går ut fra modernitetens krav, krever alle anstendige jobber noe kjennskap til matte og naturfag», hevder hun, og derfor kan matte ikke være noe valgfag (s. 86). I tillegg er matematikk angivelig et «logisk språk» som opplærer barn i «en disiplinert, organisert måte å tenke på» (s. 77). Dette faget understøtter dermed «avanserte tankevaner» som er spesielt nyttige i informasjonssamfunnet. Derfor er matematikk «den viktigste nøkkelen» til å forbedre skårene på de internasjonale testene (s. 78). Hun viser dessuten til statistiske undersøkelser som viser at matteferdigheter er en god indikator på framtidig inntekt fordi gode mattekarakterer kreves for å komme inn på universitetet og få jobber som gir mer enn minstelønn (ss. 17, 36, 70, 77, 86).

Det er mulig at det finnes en korrelasjon mellom PISA-resultater og et lands økonomiske velstand eller mellom matteferdigheter og inntekt, slik Ripley hevder (dette er imidlertid omstridt, siden noen undersøkelser faktisk viser motsatt tendens; dessuten kan man kan stille spørsmålstegn ved om korrelasjonen representerer en kausalitet).¹ Men et land vil vel også i framtiden trenge folk med et helt spekter av kunnskaper og ferdigheter som ikke måles i PISA-testene. Bare tenk på humaniora og samfunnsfag. Naturligvis vil alle som skal beskjeftige seg med slike ting kunne lese, men det er vanskelig å skjønne at de også må beherske all den matematikk- og naturfagkunnskapen som kreves av 10. klassingene. Det samme gjelder en rekke yrker som vi vil ha behov for i framtiden. Det er ikke sikkert at de ferdighetene og kunnskapene man måler i PISA-testene, er dem elevene faktisk får bruk for i sitt yrke. Bussjåfører, frisører, hjelpepleiere og snekkere har kunnskaper og ferdigheter som de færreste av oss besitter, og det kan umulig være noe krav at folk i disse yrkene må være gode til å lese statistikk eller forklare hovedtrekkene i fotosyntesen. Det er mulig at disse yrkene ikke representerer det hun ovenfor kaller «anstendige jobber», men noen må jo like fullt utføre slike jobber også.

Men kanskje enda viktigere er det å spørre: Er det nå sikkert at egen inntekt og BNP er de riktige mål på hva som er verdifulle kunnskaper og ferdigheter? Kan alt som er verdifullt måles, og kan det måles i penger? Ripley synes å ta for gitt at det skolen og dens undervisning først og fremst bør handle om, er ting som har med økonomi å gjøre eller som kan bidra til økonomien. Kunnskap skal gjøre lande rikt og gi den enkelte en god inntekt. Dette svarer som nevnt godt til OECDs ambisjoner og mål. Derfor er det ikke uten grunn at man i PISA-testen for 2012 innførte et nytt fagfelt, nemlig økonomisk kunnskap (Economical Literacy), som jo ikke finnes i norsk grunnskole (Norge deltok da heller ikke i denne delen av testen). Men med et slikt fokus setter man til side et helt spekter av mål som skolen tradisjonelt har forsøkt å ta vare på. Hvor snevert Ripleys perspektiv er, kan vi få blikk for ved å se på den norske formålsparagrafen. La oss koste på oss å sitere den i sin helhet:

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Det er ikke mye her som lar seg måle med PISA-testene. Det måtte eventuelt være målet om å gi innsikt i «vitskapleg tenkjemåte» og å utvikle «kunnskap» og «dugleik» slik at elevene skal «kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». Alt det andre handler om andre ting – humaniora og samfunnsfag, oppdragelse av barna i bestemte verdier og tilfredsstillelse av bestemte behov. Det meste av dette kan vel sammenfattes i ordet «danning», som opptrer til slutt i sitatet. Vi må altså kunne si at hvis dette er hva innholdet i skolen skal dreie seg om, så har PISA-testene lite å gjøre med formålet med dagens norske skole. Det perspektivet Ripley anlegger, og som hun har overtatt fra OECDs PISA-tester, snevrer inn skolen til kun å dreie seg om å prestere i bestemte fag.

Nå har imidlertid også Ripley sans for kreativitet og kritisk tenkning. Da PISAs far, Andreas Schleicher, konstruerte disse testene, var det ifølge Ripley for å finne fram til en prøve «som målte avanserte tenke- og kommunikasjonsferdigheter folk trengte for å lykkes i den moderne verden» (s. 15). Disse prøvene testet angivelig barnas kreativitet og «evne til å tenke kritisk og løse nye problemer innen matte, lesing og naturfag», og testene lovet å «avsløre hvilke land som lykkes i å lære barn og unge tenke selv» (s. 16). Det kan høres underlig ut at prøvene tester evnen til å tenke eller til å tenke kritisk, siden mange av oppgavene består av å pugge innholdet i lærebøker. Ripley nevner eksempler som «Hva skjer med musklene dine når du trener?» og «Hvilke matvarer har mye C-vitamin» (s. 23). Men det er faktisk i utgangpunktet ikke så galt som det høres ut til. Ripley tok selv testen (med kun én feil, på et naturfagsspørsmål) og ble overrasket over at den ikke bare testet puggede kunnskaper, men evnen til å tenke kritisk. Oppgavesettene er hemmelige (selv om en rekke oppgaver etter hvert er blitt offentliggjort), men Ripley fikk tillatelse til å publisere følgende eksempel, som kan illustrere hvordan man kan teste evnen til kritisk tenkning:

Da jeg så dette eksempelet, tenkte jeg straks at svaret måtte være nei allerede ut fra måten spørsmålet var stilt på. Jeg oppfattet det som et spørsmål om å finne en «feil» i resonnementet, en avsløring av hvor tankeløse journalister kan være i omgangen med statistikk. Og ganske riktig: Man ser straks at journalisten har skapt en kunstig stor forskjell mellom de to søylene ved å kutte den nederste delen (0–500). Hadde foten av søylene vært med, ville vi straks ha sett at de var omtrent like høye. Vi ser det også på tallene på y-aksen: Prosentvis svarer økningen til omlag 8/507, altså ca. 1,6 %. Det er med andre ord helt urimelig å kalle dette en «kjempeøkning». For å få full skår på dette spørsmålet måtte da også elevene ifølge Ridley svare nei og angi grunner som jeg nettopp nevnte. Utvilsomt måtte elevene således tenke («kritisk») for å finne fram til dette (bare en tredjedel av deltagerne fra Sør-Korea, Finland og USA fikk for øvrig riktig svar på dette spørsmålet).

Men er det så enkelt? For det første kan det vel hende at elever på ulike skoler i ulike land drilles på at søyler ikke må kuttes eller at økning alltid må leses av i forhold til totaltallet på y-aksen eller lignende ting. Og da dreier det seg vel mer om pugg enn om «kritisk» tenkning. Men for det andre, og viktigere, er vel svaret også i noen grad avhengig av elevenes holdninger og tolkninger: Noen elever vil kanskje straks tenke at journalister er folk til å stole på, eller av andre grunner tolke oppgaven i retning av: Hva kunne gjøre tolkningen rimelig? Og da kunne jo en kreativ elev tenke som så at kanskje var variasjonene i antall ran i de foregående år svært små – ikke 8 (som fra 1998 til 1999), men 1 eller 2. Da ville økningen de foregående år ligge på om lag 0,2–0,4 %, og i forhold til tidligere års økning ville det vel ikke være urimelig å hevde at 1,6 var en «kjempeøkning»? Men det er galt svar, og følgelig ville en slik elev være mindre «smart» og dårligere til å «tenke» enn dem som (av ulike grunner) svarte riktig. Eller ta eleven som bor i et nærmet lovløst slumområde og opplevde et ran for noen uker siden: Han syntes det var en traumatisk hendelse som ikke slipper tak i ham. Når han nå får se to søyler som markerer en økning på 8 ran, så er det vel kanskje ikke så rart at han er enig med journalisten i at det er en kjempeøkning. Ett ran var jo allerede så altfor mye. I de to minuttene han har til rådighet for å tenke seg om (prøven bestod av 61 spørsmål som skulle besvares på 2 timer) glemmer han at oppgavemakeren vil teste ham i statistikk. Kan vi slutte at denne eleven er mindre smart, kritisk og kreativ enn elever med andre erfaringsbakgrunner i andre land? Problemet med de to tenkte eksemplene er vel heller at disse elevene hadde en for positiv holdning til journalisten (hva gjør hans utsagn rimelig?) og tenkte for mye og for kreativt (de brakte inn «irrelevante» faktorer). Hadde de i utgangspunktet hatt samme fordommer til oppgaven som jeg (finn journalistens feil), ville de kanskje ha klart oppgaven uten videre.

Problemet med slike tester er imidlertid ikke bare at det er så godt som umulig å unngå at elevenes stedsbetingede erfaringsbakgrunn spiller inn i besvarelsen av dem (hvilket ødelegger muligheten for sammenligning geografisk), men at den «kritiske» tenkning man mener å teste er svært snever og spesifikk. Det «kritiske» aspektet består i å anvende matematikk på riktig måte i ulike situasjoner. Men hvis vi tenker på kritisk tenkning som evnen til å stille spørsmålstegn ved det som tas for gitt, tenke annerledes, se ting som andre ikke tenker på, granske implisitte forutsetninger, avdekke uerkjente antagelser, osv., så synes denne typen tester å komme sørgelig til kort. Å forholde seg «korrekt» til denne typen tester består først og fremst i å finne fram til et svar som er gitt på forhånd. Om dette er «kritisk tenkning», så omfatter det i beste fall en svært begrenset sådan.

Det som likevel er den største og mest skremmende mangelen ved Ripleys bok er at hun aldri på noe tidspunkt reflekterer over hvordan det går med dem som taper i konkurransen om utdanningsprivilegiene. Hun har en bitende kritikk av det amerikanske utdanningssystemet, der man gjør alt for å skjerme barna fra ubehag og nederlag og derfor aldri lar dem få erfare hvordan det oppleves ikke å få til ting. I USA er foreldrene snarere en slags heiagjeng som roser alt barna gjør, hevder hun. De tar derfor heller ikke skolearbeidet alvorlig, og stiller ikke strenge krav til barnas prestasjoner. De tilhører det Ripley foraktelig kaller «selvfølelse-bevegelsen», som er bekymret for at strukturert læring vil stjele barndommen fra barna. «De trodde barn lærte best gjennom frilek – og at barnets psyke var sensitiv og skjør» (s. 121). Barna i USA lever en «hoppeslott-barndom», der de blir degget med og aldri opplever å mislykkes. Noen mener sågar at barna skal få vitnemål bare for å ha vært på skolen uansett hva de har lært. Dette er «en slags pervers medfølelse laget for et annet århundre» (s. 207), hevder hun.

På motsatt side av skalaen har vi Sør-Korea, som Ripley kaller «hamsterhjulet». Her var kravene og prestasjonsjaget overdrevent stort, foreldre gikk «for langt i faglig drilling og trening» (s. 123). I dette systemet var foreldrene ikke en heiagjeng, men en slags «trenere», det vil si at de gjorde alt hva de kunne for å drille barna i skolefagene. For eksempel satt de seg til om kvelden med en arbeidsbok og lærte dem matematikk, slik at mange barn kunne gangetabellen før de kunne lese (s. 122). Her hadde man en «jernbarnkonkurranse (Iron Child competition) som både foreldre og barn mislikte intenst», hevder hun. Det var snakk om «et kastesystem for voksne» (s. 65). Å leve som barn i dette regimet var ikke enkelt, for å si det forsiktig: «fikseringen på rankinger og prøveresultater knuste pågangsmotet, og frarøvet dem ikke bare søvn, men også mental helse (sanity)» (s. 66); det var «en kultur besatt av studier, en kultur som drev barna til vanvidd» (s. 67). «Jeg møtte ingen i Korea som roste utdanningssystemet», kan hun fortelle (s. 194). Og utviklingsstudenten Eric opplevde medelever som «for stressede – eller utslitte – til å snakke i mer enn fem minutter mellom timene» (s. 72); «‘elevene jeg har snakket med forakter systemet’, sa han, og ristet på hodet. ‘De avskyr det’» (s. 73); «koreansk videregående var objektivt sett forferdelig» (s. 116), «det rådet en slags selvpining rundt skolearbeid som forente de koreanske skolebarna» (s. 116–117). Utdanningsminister Lee uttalte selv til Ripley at «landet hadde skapt et monster» (s. 65). Det høres ikke bra ut.

Men hør hva Ripley har å si om valget mellom disse to onder (USA eller Sør-Korea):

Likevel, hvis jeg hadde måttet velge mellom hamsterhjulet og hoppeslottet som kjennetegnet mange av skolene i USA og andre land – et urealistisk valg, åpenbart – tror jeg at jeg motvillig hadde valgt hamsterhjulet. Det var nådeløst og overdrevent, ja, men det føltes også ærligere. Barna i hamsterhjul-landene visste hvordan det føltes å streve med komplekse ideer og tenke utenfor komfortsonen; de forsto verdien av standhaftighet. De visste hvordan det føltes å mislykkes med noe, jobbe hardere, og så gjøre det bedre. De var forberedt på den moderne verden (s. 214).

Så viktig er det altså for Ripley at barna skårer høyt på PISA-testene og sikrer landets økonomi at hun heller vil at barna skal leve i et kastesystem som tar fra dem pågangsmot, søvn og helse og driver dem til vanvidd, enn å skjemme dem bort med for lave krav. Det er knapt til å tro. Men det er verre enn som så.

Det er sikkert en god ting å gi barn og unge utfordringer og la dem erfare at man ikke kan lykkes i alt. Men det som faller helt ut av synsfeltet i Ripleys analyse, er at i det skolesystemet hun ønsker seg – og der PISA-testene legger grunnpremissen for hva elevene skal lære – vil ikke barna bare være underlagt et nådeløst prestasjonspress i konkurransen om de privilegiene som gode karakterer gir, men det vil alltid være en relativt stor gruppe barn som vil mislykkes hele tiden. Det er ikke til å unngå. Barn er forskjellige, og det kan ikke forventes at alle barn skal gjøre det bra i et lite utvalg fag. Ja, som vi så i tilfellet Sør-Korea, skal kun 4 % av elevene få toppkarakter. Slik er det også i PISA-undersøkelsene. De er naturligvis designet slik at man får en spredning i den elevgruppen som testes. Hvis de var så enkle at stort sett alle 15-åringer i alle land klarte dem, ville de bli meningsløse. De må tvert om lages slik at svært få elever klarer alt. Dermed oppnår man en tilnærmet Gauss-kurve for alle land. Ser vi for eksempel på norske elevers prestasjoner i matematikk på PISA-undersøkelsen i 2012, ser den slik ut:²

Som vi ser, er det kun 2 % av elevene som oppnår høyeste nivå. Slik er det naturligvis også i andre land. Best ut kommer Sør-Korea med hele 12 % på nivå 6, mens Spania, Chile og Mexico ligger på bunnen (0). Snittet i OECD-landene ligger på 3 %. Til gjengjeld har man en relativt stor andel barn på tapersiden. I OECD anser man matematisk kompetanse tilsvarende nivå 2 som et ønskelig minimum. I Norge er det 22 % av elevene som kommer under denne grensen, i OECD generelt er tallet 23 %.³

Men nå er det selvfølgelig ikke slik at det er sterk variasjon i hvilke elever som er vinnere og tapere i dette systemet: Det vil i stor grad være slik at de som er tapere i et fag ved begynnelsen av eller tidlig i skoleløpet vil være de samme elevene som også «sliter» senere. Med andre ord: Mange, kanskje de fleste, av 15-åringene som gjør det dårlig på PISA-testene vil ha en lang taperkarriere bak seg. For dem vil det å mislykkes ikke bare være noe man erfarer av og til, men noe man opplever hele tiden, gjennom hele skoleløpet. Man kan bare tenke seg hva dette gjør med deres selvbilde og tro på seg selv. Om landene som ligger på toppen av PISA-undersøkelsene hevder Ripley: «Der lærte praktisk talt alle barna seg kritisk tenkning i matte, naturfag og lesing. De pugget ikke bare fakta; de lærte å løse problemer og tilpasse seg. Med andre ord, de utdannet seg til å overleve i det moderne arbeidsmarkedet» (s. 4). Men det stemmer ikke at alle barna ble vinnere i disse landene. Ser vi for eksempel på Sør-Korea, så ligger 9 % av elevene på nivå 1 eller dårligere i matematikk (for Finland og Polen er tallene henholdsvis 12 og 14); og når det gjelder naturfag og lesing har Sør-Korea henholdsvis 6 % og 8 % av elevene under nivå 2.4 Også i «utdanningssupermaktene» vil det altså finnes en gruppe barn som må finne seg i å bli stemplet som udugelige, et slags bunnfall av PISA-testene. Disse barna får dobbelt opp av belastninger: For det første underlegges de, som de andre elevene, et knugende press fra alle kanter, og for det andre, plasseres de på en konkurransearena der de til forskjell fra de fleste andre blir stemplet som tapere. Når Ripley ikke ser, eller vil se, denne siden av systemet, så er det åpenbart fordi hun har øynene fast festet på økonomisk framgang som det overordnede formål med skolen. Når kunnskap er den nye oljen, må noen ofres for at den kan utvinnes og foredles.

Til slutt: Oversettelsen er elendig, med mange feil og klønete norsk (jeg har derfor tatt meg den frihet å endre på noen av sitatene jeg har brukt ovenfor). Når for eksempel math is rigor destilled oversettes med «matte er i større grad enn andre fag destillert» (s. 78) eller cram schools oversettes med «trange skoler» (s. 196), sier det noe om nivået.

https://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2012/pisa2012highlights_5.asp

Kjærnsli, Marit og Rolf Vegar Olsen (red.) Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012, Universitetsforlaget 2013.

Sjøberg, Svein, «PISA-syndromet. Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD», Nytt Norsk Tidsskrift, nr. 1, 2014, s. 30–4

¹ Jf. Svein Sjøberg, «PISA-syndromet. Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD», Nytt Norsk Tidsskrift, nr. 1, 2014, 37ff.

² Marit Kjærnsli og Rolf Vegar Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012, Universitetsforlaget 2013, s.

³ Kjærnsli og Olsen (red.) Fortsatt en vei å gå, 72.

⁴ I Norge er tallet for naturfag 20 %, i Finland 8 % og i Polen 9 %; i OECD 18 %, mens tilsvarende tall for lesing er i Norge 16 %, Finland 11 %, Polen 11 % og OECD 18 %. Kjærnsli og Olsen (red.) Fortsatt en vei å gå, 168, 191; se også https://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2012/pisa2012highlights_5.asp