Meritokrati i skolen

Meritokrati i skolen

Av Espen Schaanning

Oktober 2021

The Cult of Smart. How our Broken Education System Perpetuates Social Injustice

The Cult of Smart. How our Broken Education System Perpetuates Social Injustice

Fredrik deBoer

All Points Books
New York, 2020

Vi er nokså langt fra den sterke rangeringen av utdanningsinstitusjoner som i USA, men det meritokratiske systemet deBoer tematiserer er like fullt høyst gjenkjennelig også i Norge.

I det gamle standssamfunnet antok man gjerne at det fantes en naturgitt eller gudegitt sosial orden. Man ble født inn i sin stand. Noen var skapt og satt til å styre og stelle, andre måtte finne seg i å slave og tjene. Slik var det bare. I moderniteten ble denne forestillingen utfordret og problematisert. Det skjedde framfor alt på to måter. På den ene side ved at den ble møtt med et likhetsideal: Ingen skulle ha mer penger, makt og prestisje enn andre. Slike tanker fikk særlig fotfeste i arbeiderbevegelsen, ikke minst i visse grener av anarkismen. På den annen side har man forsøkt å begrunne ulikhet på alternative måter. Her har tanken om et meritokrati vært framtredende, altså forestillingen om at penger, makt og prestisje bør fordeles ut fra individenes egenskaper og ferdigheter. Her framheves at det er den enkeltes personlige kvaliteter som gjør at han eller hun fortjener bestemte privilegier, ikke vedkommendes klassetilhørighet eller sosiale posisjon.

Dette meritokratiske prinsippet legges til grunn i dagens norske skolepolitikk. I stortingsmeldingen Lærelyst fra 2017 slås dette entydig og klart fast i forordet: «Regjeringen vil at skolen skal gi alle sjansen til å bli den beste versjonen av seg selv. Det skal være din innsats og dine talenter – ikke din familiebakgrunn eller ditt bosted – som avgjør hvilke muligheter du har i livet». Barnas muligheter i livet skal og må altså bestemmes ut fra deres personlige egenskaper. De privilegiene som (god) utdanning gir tilgang til, skal fordeles ut fra den enkeltes medfødte egenskaper (talent) eller moral (innsats). De som ikke kommer opp og fram i et slikt system, har ingenting å klage på, fordi de har seg selv å takke – de er enten for talentløse eller for late (eller begge deler).

Hyllesten av de skoleflinke

Fredrik deBoer tar i sin bok The Cult of Smart et oppgjør med denne tankegangen. Han konstaterer at i dag er det å lykkes på skolen ikke bare nødvendig for å få tilgang til en interessant og godt betalt jobb, men det har også blitt en slags bevitnelse på en persons verdi. Fra alle hold ropes det opp om at elevene må prestere best mulig på skolen for ikke å havne i fattigdom og utenforskap. Den som ikke mestrer de teoretisk pregede skolefagene, risikerer derfor å framstå som en taper og en noksagt. Det er dette deBoer kaller «Dyrkingen av de flinke» (Cult of Smart). Dette innebærer at «faglig verdi [academic value] framsettes som den eneste verdien, og at intelligens er den eneste ekte målestokken for menneskelig verdi», hevder han. Og han legger til: «Det er skadelig, det er grusomt, og det må bli en endring på det» (s. 5–6).

Den meritokratiske hyllesten av de skoleflinke kommer for eksempel til syne i hvordan man måler læring. deBoer skiller mellom absolutt og relativ læring, der absolutt læring angir om en elev har forbedret seg med hensyn til å nå et mål, mens relativ læring angir om eleven har forbedret seg i forhold til andre elever. Hans påstand er at i dagens utdanningssystem bryr man seg egentlig lite om den absolutte læringen. For femti år siden skåret barn i USA mye dårligere på IQ-tester og mattetester enn i dag, og stadig flere ungdommer får stadig mer (formell) utdanning. Likevel klager man over resultatene. Grunnen er at man er så opphengt i den relative læringen, dvs. det er (fremdeles) så mange som henger etter. Det er den samme relative logikken som råder i PISA-undersøkelsene og andre internasjonale tester. Her også er det om å gjøre å bli bedre enn andre land, og i alle fall ikke bli dårligere enn gjennomsnittet. Ingen bryr seg om hva elevene kan (i absolutt forstand), bare om de er bedre enn dårligere enn elever i andre land.

Bakgrunnen for denne type målinger nasjonalt og internasjonalt er at man antar at det kreves en stadig bedre utdanning – både for den enkelte og befolkningen som helhet – for å hevde seg i den globale markedsøkonomien. Men ifølge deBoer er forestillingen om utdanning som et middel til velstand for individ og samfunn nokså grunnløs. Ikke bare er den antatte sammenhengen mellom et lands utdanning og økonomisk vekst tvilsom (det som statistisk sett betyr noe er kun de 5 prosent beste elevene), men også for elevene selv er det en illusjon at de vil få bedre livsvilkår med bedre utdanning. Grunnen er at man slåss i et marked der vitnemål har en relativ verdi: Jo flere ungdommer som tar college, desto mindre verdi får vitnemål fra college. Så enkelt. Det hele er et null-sum-spill. Alle kan ikke vinne. Noen må tape. Lykkes én gruppe elever å skaffe seg fordeler ved å utdanne seg bedre på et bestemt område, vil det samtidig føre til at konkurrenter med dårligere utdanning skyves til side og ikke oppnår disse fordelene. Det blir ikke flere universitetsstillinger i matematikk ved at flere tar doktorgrad i matematikk. Konkurransen blir bare hardere. De som taper på dette racet mot toppen, er de som ikke lykkes på skolen. De sakker bare mer og mer akterut. Den samme mekanismen gjelder ifølge deBoer når skoler må konkurrere med hverandre om de beste elevene (ut fra tanken om at skolene dermed skal bli stadig bedre). For at dette systemet skal fungere, må noen skoler være dårligere enn andre. Det er ulikhet mellom skoler som driver systemet. «Utdanning er ikke et våpen mot ulikhet», hevder de Boer, «det er en ulikhetsmotor. Langt fra å føre til mer likhet i samfunnet, forsterker snarere vårt utdanningssystem ulikheten, skiller vinnerne fra taperne og sikrer vinnerne enda større belønninger» (s. 50, jf. 59). At det produseres tapere er ikke en utilsiktet konsekvens, men hører med til selve systemet, hevder han.

Det står mye på spill. Som deBoer gjør oppmerksom på, har det å lykkes i skolen i økende grad har blitt en avgjørende faktor for hvilken sosio-økonomisk posisjon man havner i. I 2015 tjente de som hadde en BA-grad 67 prosent mer enn dem som hadde fullført videregående skole (high school); de som hadde høyere grader, tjente enda bedre enn folk med BA-grad, og de som nettopp hadde fullført videregående skole, tjente bare litt over halvparten av gjennomsnittet med samme utdannelsesnivå. Inflasjonen i utdanningsgrader har dessuten ført til at stadig flere ungdommer uten en college-grad presses ut av arbeidslivet. Vi har altså skapt et samfunn der de skoleflinke gis privilegier. Og når vi tillegg vet at folk i stor grad får barn med partner fra samme samfunnsklasse, forsterkes ulikhetene ytterligere.

DeBoer nevner mange faktorer som «predikerer» suksess i skolen: velstående foreldre med høy utdannelse, barnets fødselsvekt, nedkomst omtrent på termin, ingen omsorgssvikt i tidlig alder, osv. Alt dette er faktorer som ligger utenfor lærernes og skolemyndigheters kontroll. Men det er én faktor som er mye viktigere enn noen annen, og som skolen heller ikke kan kontrollere: akademiske evner. Det er dette deBoer først og fremst er opptatt av. Barn har ulike medfødte evner som gjør dem mer eller mindre disponert for å lykkes i de sentrale skolefagene. Ifølge deBoer er dette noe alle vet, men de færreste tør å snakke om. Uviljen mot å innrømme at akademiske ferdigheter er medfødte, kan komme fra mange hold, hevder han. Noen er redd det kan føre til rasehygiene, andre vil beholde den amerikanske drømmen om self made man, noen tviholder på forestillingen om at det er skolen og lærernes skyld at noen elever «henger etter», andre – særlig de som bestemmer skolepolitikken – er selv skoleflinke og er fullstendig indoktrinert i troen på at det er deres innsats som har gjort at de har lykkes. Det rådende syn er uansett at «alle skal med» – som om de som ikke er skoleflinke, bare må anstrenge seg nok (og utsettes for tidlig innsats), slik at de kan lykkes de også. Denne tankegangen ser han framfor alt som en arv fra John Dewey. Dewey tenkte seg nemlig at skolen kunne og burde kompensere for de fordelene som elever fra rike og lærde bar med seg. Skolen skulle sørge for å gi alle like muligheter, slik at alle kunne bli hva de ville (hvis de anstrengte seg nok). Det mest eklatante eksempel på den ideologien var ifølge de Boer det berømmelige No Child Left Behind-prosjektet (2001), der tanken var at alle skoler skulle ha de samme læringsmål, og at alle barn skulle klare dem. Det eneste som trengtes var mye testing og hardt press på lærere og skoler om å yte best mulig. Prosjektet var dømt til å mislykkes, framholder deBoer, og det ble avviklet i 2015.

Som mangeårig lærer på ulike skolenivåer og ut fra egen forskning på læringstester har deBoer måttet erkjenne at ikke alle kan lykkes i skolen bare de anstrenger seg nok og får den hjelpen de trenger. Og ved å gjennomgang av andres forskning på feltet, har han fått bekreftet det samme. Så lenge man opererer med relativt krevende læringsmål, vil mange elever aldri kunne nå dem simpelthen fordi de ikke har evner til det. Likhet i resultat er derfor umulig, og lærere og eksperter som kommer trekkende med «metakognisjon» og moralisering om at eleven må «ta seg sammen», risikerer bare å legge sten til byrden. Det er et «stygt stykke ideologi» som forutsetter at vi alle er skapt for å mestre skolefagene, hevder deBoer. For det betyr at alle de som mislykkes ikke «fortjener» å få tilgang til den økonomiske og sosiale kapitalen som de mest prestisjefylte collegene gir, fordi de har vært «for late» (s. 28). Dette er så galt som det kan bli, framholder han. Å få alle til å prestere like bra på skolefag, vil være like nytteløst som å få alle til å løpe like fort på 60 meter. Gode skoler og gode lærere kan utvilsomt få elevene til å prestere bedre, men det gjelder jo alle elever, også de talentfulle. Avstanden opp til de beste vil for de mindre talentfulle alltid være uoverkommelig. Det skyldes ikke latskap, men manglende biologiske forutsetninger. «Meritokrati er en maskin for å produsere ulikhet; det er hele poenget med det», skriver han. «Bare den falske guden ‘likhet i muligheter’ holder liv i fiksjonen om meritokrati pluss likhet» (s. 29). Det er tvert om ulikheter i medfødte forutsetninger – altså ulikhet i muligheter – som ligger til grunn for hele systemet, og som belønner dem som er best utrustet.

Ut fra disse innsiktene er det i realiteten nokså begrenset hva skolen og lærerne kan gjøre med dem som ikke lykkes i skolen, understreker deBoer. Han viser til at det meste av det som har vært prøvd for å «løfte» de som «henger etter» i skolen, har vært fullstendig mislykket. Tidlig innsats i barnehagen har kanskje en viss effekt for noen, men undersøkelser deBoer viser til, konkluderer med at slike gevinster blir bort etter noen år. Ekstraundervisning etter skolen har minimal innvirkning på senere prestasjoner (s. 166). Noen tiltak har virket litt (som individuell veiledning), men på grunn av den store forskjellen i nedarvede egenskaper, vil alle forsøk på å løfte alle opp på tilnærmet samme nivå være helt umulig (s. 121). Han viser dessuten til at hvis en skole (college) har gode resultater, så skyldes det ikke nødvendigvis kvaliteten på skolen, men sorteringssystemet: De «gode» skolene trekker til seg flest søkere; de kan dermed velge de beste og mest talentfulle elevene; dette fører til at disse skolene presterer bra, noe som i sin tur trekker til seg mange elever osv. Det er et selvforsterkende system. Påstander om at privatskoler er bedre enn offentlige skoler er ofte også basert på den samme feilaktige tankegangen – de minst talentfulle er gjerne sortert bort ved opptak. «Fortell meg hvordan elever opptas på din skole, og jeg kan forutsi dine resultater», skriver han, «– ikke helt, men bra nok til at det setter spørsmålstegn ved mange av våre hovedantagelser om hvordan utdanning fungerer» (s. 99).

Skoler og lærere tildeles derfor ifølge deBoer en umulig og paradoksal oppgave: På den ene side skal de sortere elevene ut fra deres prestasjoner ved å gi dem karakterer, plassere dem i grupper ut fra resultatene og gi dem tilpasset undervisning ut fra deres prestasjonsnivå. Men på en annen side skal skoler og lærere bestrebe seg på å utjevne forskjellene mellom elevene, avstanden mellom vinnerne og taperne skal reduseres og helst utslettes (s. 29). Dette kan ikke gå. Hvis det er riktig at skoleprestasjoner i stor grad er avhengig av medfødte egenskaper, så har arvelige egenskaper mye mer å si enn de faktorene skoleledelse og lærere råder over. Det hjelper ingenting at vi forsøker å gi alle «like muligheter» ved å redusere eller fjerne betydningen av hudfarge, kjønn eller klasse. Selv om vi skulle lykkes i dette, ville systemet være like brutalt, umoralsk og urettferdig (s. 203). De talentfulle ville vinne og de talentløse ville tape uansett. Og taperne i systemet er ikke bare uten skyld i sine manglende akademiske evner, men de blir i tillegg nedverdiget ved at de blir fortalt at systemet er «fair» (s. 203)

Den forskningen som deBoer viser til for å belegge genenes betydning er først og fremst tvillingstudier (eneggede tvillinger som har vokst opp under ulike vilkår) og adopsjonsstudier (der barn med ulikt arvelig opphav oppdras under tilnærmet like betingelser). Statistisk sett viser det seg at arveligheten for atferdstrekk (inklusiv kognitive evner og viljestyrke) er omkring 0.4 eller 0.5, altså at om lag halvdelen av variasjonen av et atferdstrekk kan tilskrives genetisk variasjon. Hjemmemiljøets betydning for barnas atferdstrekk ser ut til å være veldig liten (faktorer utenfor hjemmet har betydelig innflytelse) (s. 127). Miljøets betydning for variasjonen i personlighetstrekk kommer samlet sett i høyden opp mot 15 prosent (s. 125). Dette er omtrentlige tall, naturligvis. Hva som påvirker hva er utrolig komplekst. For eksempel kan genenes innflytelse endre seg gjennom et livsløp, og når man blir eldre, velger man i økende grad også sine omgivelser, noe som i sin tur påvirker ens atferdstrekk, osv. Han understreker derfor at talenter og omgivelser, gener og miljø, ikke så lett lar seg atskille og at begge har betydning. Han innrømmer derfor at innsats både fra eleven selv og omgivelsene kan være viktig for å gjøre skoleprestasjonene bedre.

deBoer understreker gang på gang at han ikke snakker om raseforskjeller eller kjønnsforskjeller. Det har vært en lang og bitter strid om hva man skulle gjøre med at forskjellen i prestasjoner mellom gutter og jenter, fattige og rike, svarte og hvite. Riktignok skriver han om mulige grunner til at svarte presterer dårligere enn hvite i amerikanske skoler: Ingenting tyder på at det har med medfødte evner å gjøre, ulikhetene i prestasjoner mellom svarte og hvite skyldes først og fremst kulturelle, sosiale og økonomiske forskjeller. Vil man forsøke å utligne forskjellen mellom svarte og hvite barns prestasjoner, må man derfor utligne de sosio-økonomiske forskjellene. Men det er ikke slike forskjeller deBoer er opptatt av, men den store spredningen innad i slike grupper (eller en vilkårlig gruppe individer). Det er ikke til å komme bort fra – ut fra den kunnskap vi hittil har – at arv synes å spille en større rolle enn miljø med henblikk på IQ og akademiske ferdigheter (s. 26). Den enkelte elevs skoleprestasjoner er i stor grad avhengig av hvilke gener vedkommende har fått fra foreldrene. Dette gjelder ikke bare intelligens og forståelsesevne, men også viljestyrke og innsatsvilje (s. 14, 127). «Det å ha foreldre med høy IQ er sannsynligvis den viktigste bestemmende faktoren for et barns senere skolemessige utvikling» (s. 119), skriver han. Statistisk vil dette vise seg når man undersøker en gitt gruppe elever. Dette betyr imidlertid ikke at vi kan bestemme den enkelte elevs akademiske talent på individnivå (s. 81).

Alternativet

Hva kan man gjøre med dette? Å sørge for best mulig «mobilitet» i samfunnet ser deBoer ikke som noen løsning. Riktignok kan folk fra lavere sosiale lag da gjøre klassereiser og kommer seg opp og fram. Men slike klassereiser gjør ikke noe med selve klassesystemet. Mobilitet går i det kapitalistiske samfunnet begge veier: Gitt at ikke alle kan bli samfunnets vinnere, så må noen klatre nedover hvis andre klatrer oppover. Og dette er det vel ingen grunn til å feire, framholder deBoer: «Framfor å arbeide for å utvikle et system med større mobilitet, eller større likhet i muligheter, går jeg inn for en mye enklere, mer humant og faktisk mer oppnåelig mål: likhet i økonomisk og sosialt utbytte» (s. 157). Poenget er naturligvis ikke å fornekte at genetiske forskjeller finnes, men å ikke tillegge dem den betydningen vi i dag gjør, dvs. vi bør ikke benytte dem til å tilskrive noen personer større verdi enn andre og på den bakgrunn rettferdiggjøre sosial og økonomisk ulikhet. I et meritokratisk system sitter de som mangler akademisk talent igjen med svarteper. Ikke bare havner de nederst på rangstigen, men man forteller dem også at det er deres egen skyld (s. 161).

DeBoers grunntanke er at alle elever må gis gode og rike liv (s. 26). Straks vi baserer betingelsene for det gode liv på god utdannelse, skaper vi imidlertid samtidig ulikhet og utenforskap (s. 32). Dette må vi unngå. Alle barn bør tilskrives samme moralske verdi, og alle mennesker har noe verdifullt som de kan bidra med til samfunnet. Når de bør gis omsorg og respekteres, så er det ikke for å etablere et godt, trygt og inspirerende «læringsmiljø», slik at de kan prestere bedre, men for at alle barn fortjener å ha et godt liv (s. 12, 132f). Å gi barn gode oppvekstbetingelser er et gode i seg selv. Likeledes bør det å utjevne de økonomiske og sosiale forskjellene i samfunnet være et mål i seg selv, og ikke noe vi gjør for å gi elever «like muligheter» for å vinne skoleracet (s. 64). DeBoer viser her blant annet til John Rawls og hans berømte tankeeksperiment med uvitenhetens slør: Hvordan ville vi organisere samfunnet hvis vi selv ikke visste hvor i samfunnet vi ville havne, og heller ikke visste hvilke egenskaper vi selv hadde? Svaret for deBoer (som for Rawls) er at vi nettopp ikke ville etablere et meritokrati, siden dette ville reservere det gode liv til et fåtall. Vi måtte snarere gå inn for en substansiell likhet i muligheter, dvs. det er ikke nok å gi alle like konkurransemuligheter, slik at de som har størst talent og viljestyrke vil gå seirende ut. Man må snarere sørge for at alle får reelle muligheter til å følge sine interesser og utnytte sitt potensial (s. 147).

Dette burde også styre hvordan vi bør forholde oss til moralsk flaks, dvs. at en persons moralske atferd skyldes (tilfeldige) faktorer som vedkommende ikke har kontroll over. DeBoer er villig til å beholde et rettssystem som straffer kriminell atferd – selv om det kan argumenteres for at denne atferden er et resultat av faktorer som lovbryteren i siste instans ikke kan noe for. Men når det gjelder det meritokratiske systemet som skolen er en del av, mener han at vi må trekke flaksen (eller tilfeldighetene) inn i våre vurderinger. Det er ingen grunn til at personer som tilfeldigvis har blitt utstyrt med bedre evner til å mestre skolefag, skal belønnes mer og gis høyere verdi enn andre. Da skaper man i realiteten kun en ny form for aristokrati som – i likhet med fordums adelsprivilegier – er basert på arv. «Det finnes ingen a priori grunn for samfunnet til å gi fortrinn for de talentfulles interesser», hevder han, «og ingen god begrunnelse for et aristokratisk system basert på gener» (s. 154). Ifølge deBoer burde man forkaste hele forestillingen om at det bare noen som «fortjener» å ha det godt: «Det vi burde arbeide for er ikke en uoppnåelig likhet i muligheter, men å fjerne hele ideen om at noen får som fortjent (just deserts). Vi må bevege oss til en visjon om menneskelig likhet basert på alle menneskers rett til et godt liv» (163).

Spørsmålet er da hvordan man kan gi alle elever like gode livsvilkår – ikke bare de skoleflinke. Han foreslår en rekke reformer. For det første bør alle foreldre ha tilgang til gratis barnehage, og alle barn bør ha gratis fritidstilbud etter skolen (SFO). Det bør imidlertid ikke stilles krav til at slike institusjoner også skal bedre prestasjonene i skolen. Slike institusjoner skal kun etableres for at barna skal ha et trygt og godt sted å være. For det andre bør man begrense skoletvangen. Framfor å stadig utvide den obligatoriske skolegangen, slik man har gjort de siste femti årene, burde man gå motsatt vei og la barn få slutte i skolen når de er 12 år. Det vil alltid være en gruppe elever som ikke vil ha noe utbytte av skolen; de bør få slippe. For det tredje bør man oppgi den overdrevne troen på formell utdannelse. Vitnemål og karakterutskrifter sier minimalt om folks potensialer. I forlengelsen av dette må vi bli kvitt forestillingen om at alle må gå på college fordi vi i dag lever i et «kunnskapssamfunn». Det bygger på en illusjon – ikke bare er college og andre høyere utdanninger først og fremst et sorteringsapparat som mister sin verdi når «alle» tar dem, men det er rett og slett ikke alle som er egnet til en akademiske karriere. For det fjerde bør man fjerne system med private (offentlig finansierte) skoler (charter schools), som er ment å konkurrere med de offentlige skolene (og som fører til mange uredelige eller forbudte triks for at skolene skal framstå som suksessrike). Det er bedre å innse at mange elever aldri vil lykkes på skolen, og heller finne ut hvordan disse kan få rike og verdige liv (s. 178). For det femte bør grunnskolen ifølge deBoer være uten prøver og eksamener, og lærerne bør stå fritt til å undervise det som de mener er best for å gi elevene de kunnskapene, ferdighetene og verdiene som trengs. På ungdomsskolen og videregående skole (high school) bør læringsmålene i de sentrale fagene være relativt lave, og for øvrig burde elevene kunne velge sine egne læringsopplegg. Da slipper de som ikke er skoleflinke all den frustrasjonen og ydmykelsen som følger av ikke å lykkes. Skolen vil da ikke lenger være en konkurransearena for å få best mulig resultater (som i sin tur bestemmer elevenes muligheter i livet), men et sted der de høster erfaringer og er sammen med venner.

Men skal man bli kvitt meritokratiet, er det ikke nok med slike reformer, hevder deBoer. Man må endre samfunnet grunnleggende. I hans ideelle (sosialistiske) samfunnsmodell skulle ikke bare barnehager være betalt av staten, men også grunnskolen skulle være statsdrevet og gratis. Collegene burde være gratis og åpne for alle, uten adgangsbegrensninger av noe slag. Inntaksbegrensninger kunne reguleres ved loddtrekning, men der man samtidig tok hensyn til elevenes ønsker, bosted og fordeling av kjønn og etnisk opphav. Dermed ville det ikke lenger være noen konkurranse om å komme inn på bestemte skoler eller mellom skolene innbyrdes. I en slik «sosialistisk verden» vil det ikke være noe poeng å ta college med mindre man er spesielt interessert i det som undervises der, siden staten sikrer ens livsvilkår selv om man ikke har høy utdannelse (s. 233). Også i et slikt samfunn vil det være viktig å knytte sammen samfunnsmessige behov og den enkeltes evner, slik at man får utnyttet de potensialene som finnes. Men personers «verdi» ville ikke lenger bli betraktet gjennom «kapitalismens linse» (s. 234). Noen (få) ville nok foretrekke å ikke arbeide i det hele tatt. Men det fikk man ta med på kjøpet. Det ville være en liten pris å betale for et samfunn der all ble tatt godt vare på.

I tillegg til slike endringer, foreslår deBoer at man skal sørge for statlig garantert medisinsk hjelp til alle (Medicare). De som i dag ikke når opp i skolesystemet, forblir nemlig så fattige at de ikke har råd til helseforsikring (og folk tør ikke bytte jobb i frykt for å miste den helseforsikringen som er knyttet til jobben). Dessuten vil han ha full ettergivelse av studielån. Dette vil naturligvis bare gagne de få som egner seg for høyere utdanning, men det er likevel et viktig skritt i retning av sosial utjevning (s. 220). Han er skeptisk til borgerlønn, siden en slik ordning ikke gjør noe som helst med klassestrukturen og den ulike fordelingen av goder i samfunnet (s. 225). Tilsvarende er han kritisk til statlig garantert arbeid, siden dette lett ender opp med å bli «drittjobber» som ingen andre vil ha. Likevel vil deBoer heller ha borgerlønn og statlig garanterte jobber enn ingenting. Grunnen er at han vil endre en økonomi som bare kommer de skoleflinke til gode. Som overordnet mål bekjenner han seg til den sosialistiske tanke om et økonomisk system som ikke styres etter jakten på profitt, men etter å tilfredsstille menneskelige behov (s. 229).

Noe å tenke på

DeBoer erklærer seg villig vekk som «aktivist» (s. 18), «marxist» (s. 25, 193), «sosialist» (s. 157) og «revolusjonær» (s. 25). «I siste instans er det bare en revolusjon, og ikke evolusjon, som kan redde oss» (s. 240), skriver han et sted. Det er naturligvis et ærlig standpunkt. Men man trenger på ingen måte dele hans politiske overbevisning for å anerkjenne kritikken av det han kaller «det meritokratiske rotteracet» (s. 203). Det er en tankevekkende analyse han leverer av tankegangen som ligger til grunn for dagens skoleregime, basert på målstyring og omfattende testing, der «tidlig innsats» og «tilpasset opplæring» skal hjelpe alle til å nå kompetansemålene. Som deBoer får fram er dette et dypt ideologisk system: Man foregir at alle kan lykkes bare de anstrenger seg nok og får tilstrekkelig hjelp, mens man samtidig vet – og sågar eksplisitt forutsetter – at dette er umulig. Man lar medfødte egenskaper (akademisk talent og nedarvet viljestyrke) fungere som suksesskriterier, samtidig som man foregir at de som taper får som fortjent (fordi de ikke har vist nok innsats). «Forestillingen om at vi mer eller mindre får hva vi fortjener, at vår stilling er bestemt av vår arbeidsetikk og talent, er kapitalismens livsnerve, den amerikanske drømmens vevstoff» (s. 239), sier de Boer. Å betone at våre evner og egenskaper langt på vei ligger utenfor vår kontroll, vil undergrave meritokratiet, fordi det slår beina under ideen om at de som taper i systemet har seg selv å takke, at det er rettferdig at de ikke har det så bra som andre. Det betyr ikke at vinnerne i dette systemet ikke fortjener å ha det bra, men at vi må fjerne hele forestillingen om at man får som fortjent. For dette er en forestilling som først og fremst er i de rike og mektiges interesse å opprettholde (s. 242).

Likevel fristes deBoer enkelte ganger til å benytte sin marxistiske orientering til å forenkle komplekse sammenhenger og til gjøre framstillingen unødvendig dogmatisk. Når han for eksempel skal forklare oppkomsten av idealet om «like muligheter», så skjer det ut fra et reduksjonistisk skjema der endringer i basis fører til endringer i overbygningen: Land-adelens avtagende betydning (blant annet på grunn av ny våpenteknologi) og framveksten av industriborgerskapet (der arbeiderne bosatte seg i nærheten av fabrikkene i byene), førte til endringer i tenkningen: «Med tiden oppstod filosofiske rettferdigjøringer for å tilpasse seg disse historiske endringene, slik politisk filosofi alltid følger etter hendelser» (s. 68). I et slik perspektiv reduseres John Locke til å bli det gryende kapitalistiske systemets forsvarer. I deBoers (nokså tvilsomme) utlegning ser Lockes filosofi slik ut: I naturtilstanden var alle like, og når samfunn oppstod, måtte borgerne gjennom en samfunnskontrakt sørge for at de ble sikret like muligheter. Siden Locke i tillegg opererte med bevisstheten som en tabula rasa, og gjorde alle mennesker like uavhengig av sosiale hierarkier, skulle det bare være karakter og innsats som avgjorde ens skjebne i livet. Dermed laget han en filosofi tilpasset den gryende kapitalistiske økonomien (der de som ble rike «fortjente» å bli det, mens de fattige «fortjente» sin elendige skjebne). I deBoers framstilling blir altså Locke og hans likesinnede redusert til filosofer som rettferdiggjorde den økonomiske basis.

Den samme dogmatismen dukker opp når han kommer med forslag til hva som må gjøres med samfunnet. Det er økonomien som styrer alt. Som han skriver: «Jeg er sikker på at da den økonomiske nødvendigheten av å fullføre college ble sterkere, så måtte også de akademiske ferdighetenes sosiale verdi øke i sin tur. Basis bestemmer overbygningen; kulturen følger etter økonomien. Og herav følger at hvis vi virkelig skal kunne ta livet av Dyrkingen av de smarte, så må vi begynne å skrive om vårt samfunns grunnleggende økonomiske kontrakt» (s. 207). Det lyder veldig rigid og firkantet, og faren ved å formulere seg slik, er at hans analyser mister sin troverdighet. At Marx kunne formulere seg på lignende vis i sitt forord til sin kritikk av sosialøkonomien fra 1859 («det er ikke menneskenes bevissthet som bestemmer deres tilværelse, men det er omvendt deres samfunnsmessige tilværelse som bestemmer deres bevissthet») er kanskje forståelig, gitt at han ville gi en grov skisse av den kommunistiske forklaringsmodellen for et bredt publikum. Men i dag trekker vel de fleste på smilebåndet av et så rigid analyseskjema (selv om perspektivet naturligvis har mye for seg). Det er synd at deBoer henfaller til denne typen retorikk, for hans poenger står seg uten denne dogmatikken i bunnen.

Det kan også innvendes at deBoer kan ha en tendens til å overdrive arvens betydning. Arv blir skjebne. Det er tross alt ikke mer enn omtrent halvparten av variasjonene i skoleprestasjoner som lar seg føre tilbake til variasjonen i gener. Dessuten er sekkebetegnelsen «akademiske evner» en nokså ullen betegnelse, elever kan for eksempel være svært talentfulle i matematikk og mindre talentfulle i språk. Hvilke utslag slike nyanseringer har for arvelighetsanalysene, sier deBoer ingenting om. På den annen side er det åpenbart at han har et viktig og vesentlig poeng når han framhever arvelighetens betydning for skoleresultatene. Selv om arvelighet ikke lar seg bestemme på individnivå (det gir altså lite mening å benytte arvelighetsforskning til å hevde at 50 prosent av Pers dårlige matematikkprestasjoner skyldes arv), kan allikevel arvelighetsstudiene benyttes til å problematisere det meritokratiske tenkesettet. Hvis Per gjør det dårlig i matematikk, så kan det skyldes at han er genetisk dårlig utrustet for matematikk. I så fall er dette ikke noe han kan noe for – like lite som de som vokser opp i kummerlige kår kan noe for at et slik miljø fører til at de gjør det dårlig i matematikk. Synes vi det er urettferdig at barn som vokser opp under slette sosiale betingelser blir fratatt sine muligheter på grunn av dette (og derfor bør ha «like muligheter»), så synes det å være like urettferdig at et barn som tilfeldigvis er født med mindre talent for matematikk, skal fratas sine muligheter på grunn av denne medfødte disposisjonen. I begge tilfeller skyldes prestasjonen noe som barnet ikke kan noe for. De «fortjener» derfor ikke å få dårligere muligheter enn andre. Selv om vi ikke kan avgjøre hvilket barn som utsettes for en slik urettferdighet, vet vi – ut fra statistiske beregninger – at mange barn utsettes for den. Det er grunn god nok til å ta urettferdigheten alvorlig.

DeBoer forholder seg til en amerikansk kontekst og er først og fremst opptatt av konkurransen om å komme inn på (de mest prestisjetunge) collegene. Det er forståelig, siden det er college som framfor alt er blitt inngangsbilletten til å klatre oppover den sosio-økonomiske rangstigen i USA. Men det er ikke mange justeringer som skal til for at hans analyser blir høyst relevante for vårt eget skolesystem. Vi er nokså langt fra den sterke rangeringen av utdanningsinstitusjoner (med dyrking av eliteskoler og eliteuniversiteter) som i USA, men det meritokratiske systemet er like fullt høyst gjenkjennelig. Gjennom at hele skolesektoren er blitt konkurranseutsatt – der ikke bare elevene, men også skoler, kommuner og land konkurrerer med hverandre om de beste resultatene – har den meritokratiske ideologien blitt en del av den norske skolehverdagen. Grunnelementet i konkurransen er den enkelte elev og dennes prestasjoner (karakterer); det er den «mynten» man vurderer de ulike størrelsene ut fra, dvs. om elever, lærere, rektorer, skoler, kommuner eller land er «gode» eller «dårlige». Som jeg nevnte innledningsvis, har man i norsk skolepolitikk som grunnpremiss at denne konkurransen for elevenes del blir rettferdig hvis det er elevenes talent og innsats som bestemmer deres muligheter i livet. Men når ikke bare talent, men også innsatsvilje i stor grad er genetisk bestemt, kan man som deBoer stille spørsmålstegn ved hva som er det rettferdige ved et slikt meritokratisk system. Hvorfor er det rettferdig at noen mennesker gis privileger ut fra deres medfødte utrustning? Er det rettferdig at prestasjonene på skolen skal bestemme borgernes verdi og deres forråd av penger, makt og prestisje? «En bedre verden er mulig – framfor alt for dem som befinner seg i bunnen av prestasjonsskalaen» (s. 142), hevder de Boer. Et godt sted å begynne er å bli kvitt meritokratiet i skolen og anerkjenne alle barns verdi uavhengig av skoleresultater.

Godkjent artikkel før siste korrektur. Mindre avvik fra trykt artikkel kan forekomme.
Denne artikkelen sto på trykk i Arr 2/2021
Reise
Les også:
Livsmestringspress

Livsmestringspress

Ole Jacob Madsens problematisering av faget livsmestring inviterer til å tenke nytt om skolen. Det gjør Livsmestring i skolen til en usedvanlig viktig bok.

Bokmelding av
Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene?