Tar man for seg dagens formålsparagraf for skolen, og leser den nøye, så vil man oppdage at de fleste målene vanskelig lar seg måle. Det heter først at man vil «gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring». Kan innsikt måles? Kanskje til en viss grad. Man kan bruke prøver til å sjekke om elevene klarer å huske og redegjøre for historiske og kulturelle fenomener. Men det er vel noe mer som ligger i uttrykket «historisk og kulturell innsikt»? Det er i beste fall uklart om slikt kan måles. Enda verre er det med det som her kalles «forankring». Dette må forstås som en subjektiv opplevelse av tilhørighet. Slikt lar seg ikke avdekke på prøver og eksamener. Noe lignende må man si om målet om «å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon». «Kjennskapen» kan man nok teste på prøver og eksamener, men «forståinga» er det vanskeligere med. Man kan kanskje måle om en elev forstår et ord eller et regnestykke, men hvordan måler man om eleven forstår «kulturarven» eller vår «kulturtradisjon»? Men riktig vanskelig blir det i fortsettelsen, der det heter at barna skal utvikle «kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». Ikke bare er det uklart hvordan man kan måle de kunnskapene og ferdighetene som skal til for å mestre livet, men «holdningar» er opplagt vanskelig å måle. Dessuten har våre myndigheter lagt ned forbud mot å måle enkeltelevers personlighet, holdninger og preferanser. Men det stanser ikke der. I formålsparagrafen heter det videre at man vil fremme «danning og lærelyst», «fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte» og lære barna å «tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst». Her er det ikke bare snakk om holdninger, men også tenkemåter og atferdsmåter. Dette er størrelser som vanskelig lar seg teste på prøver. Det samme gjelder målet om at barna skal «få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong». Dette er indre tilstander som ikke lar seg avdekke på ferdighets- og kunnskapstester.

Hvis målet på en god og vellykket skole skulle være at den oppfyller disse målene i opplæringsloven, så kan en slik skole ikke bestemmes gjennom eksamensresultater, nasjonale prøver eller internasjonale tester som TIMSS, PIRLS og PISA. Slike eksamener, prøver og tester skraper bare i overflaten. Det meste går dem hus forbi. De måler i beste fall bare et lite segment av skolens brede vifte av formål.

Problemet med dagens skoleideologi – framfor alt når det gjelder Osloskolen – er at den tar for gitt at skolens formål lar seg måle ved hjelp av karakterer på individ-, skole- eller nasjonsnivå. Det er i alle fall hva Simon Malkenes forsøker å vise oss i boken Det store skoleeksperimentet.

Det er sterk kost han leverer. Jeg tenker ikke da på den såkalte Malkenes-saken, selv om boken rammes inn av denne. Kort fortalt går denne saken ut på at Malkenes leste et såkalt haikudikt på Dagsnytt atten 5. mars 2018, der han beskrev en kaotisk skoletime på Ulsrud videregående skole. Poenget var å sette et kritisk søkelys på Osloskolen. Utdanningsdirektør Astrid Søgnen kunne imidlertid i etterkant fornøyd toe sine hender, siden Malkenes’ opptreden fikk en boomerangeffekt: Han ble nå anklaget for å krenke sine elever i media. Dermed var det Malkenes som var problemet. Etter hvert fikk han massiv støtte av andre lærere. Men det som da ble hovedfokus, var ytringsfriheten: Lærerne og andre protesterte mot at man forsøkte å sette munnkurv på Malkenes ved å opprette personalsak på grunn av hansvarsling i Dagsnytt atten. Ytringsfrihetsspørsmålet er viktig nok, men det som lå til grunn for Malkenes’ intervensjon i offentlighet var noe mer og større, nemlig det ideologiske rammeverket som ligger til grunn for Osloskolen. Det er dette boken handler om. Og det er det som gjør det så viktig å minne om at de fleste av målene i formålsparagrafen ikke lar seg måle. I Osloskolen har nemlig konsentrasjonen om det målbare ifølge Malkenes tatt overhånd.

Han gjennomgår trinn for trinn hvordan Osloskolen – fra Astrid Søgnen ble skolesjef i Oslo i 1999 og fram til i dag – i økende grad har implementert en amerikansk, nyliberal skolefilosofi. Vi kan trekke fram tre punkter.

Effektiv ledelse

For det første blir skolen i økende grad forstått innenfor en utdanningsøkonomisk ramme. Skolen tenkes som en bedrift som skal være lønnsom og gi avkastning, og det enkelt barn utgjør en humankapital som man investerer i og som skal være lønnsom for samfunnet i det lange løp. Innholdet i skolen blir i denne sammenheng irrelevant. Innenfor denne modellen er det bare om å gjøre å produsere maksimum output (læringsutbytte), med minimum input (ressurser). Malkenes løfter særlig fram professor i samfunnsøkonomi ved NTNU og BI, Hans Bonesrønning, som var sentral i både utformingen av skolereformen og i evalueringen av den. For å bli rektor i skolen måtte alle fra 2009 ta skolelederkurs på BI, der Bonesrønning underviser i emnet «utdanningsøkonomi og effektivitet». Han har for eksempel regnet ut at det ikke lønner seg med lavere klassestørrelse, siden klassestørrelsen ikke påvirker elevenes prestasjon på tester og hva de får i lønn når de blir voksne. Dessuten har han regnet ut at det ikke er noen sterk sammenheng mellom «lærereffektivitet» (målt i elevprestasjoner) og lærernes utdanning og erfaring. Det eneste som «virker» er angivelig prestasjonslønn. Malkenes tar et oppgjør med denne forståelsesmåten. Skolen betraktes som en isolert enhet, framfor å se den i sammenheng med samfunnet omkring. De utdanningsøkonomiske utregningene tar ikke hensyn til at barn har ulike evner og forutsetninger. I særdeleshet ser man bort fra alle de forhold utenfor skolen som bidrar til at elevene stiller med ulikt utgangspunkt. Ifølge Malkenes forutsetter man snarere at alle barn kan lære like mye. Det er bakgrunnen for forestillingen om at det er gode lærere som skal til for å bedre skoleprestasjonene, som i sin tur skal utjevne de sosiale forskjellene. Man later som om ulikhet kan utjevnes gjennom mer effektive lærere (i tillegg til godt lederskap og intens disiplinering av barna). For Malkenes er dette helt urealistisk. Forestillingen om «drømmelærere» som skal sørge for at elevenes prestasjoner skal forbedres år etter år overser at barna kommer fra ulike sosiale og økonomiske kår. Ingen drømmelærere kan fjerne virkningene av disse forutsetningene. Malkenes viser da også til forskning som tyder på at det er en svært liten del av endringer i skoleprestasjoner som kan tilskrives lærernes innsats (1–14%). Det meste ligger på «systemnivå». Likevel forsøker man å innbille oss at løsningen på økonomiske og sosiale ulikheter kan «løses» via skolen, dvs. gjennom kartlegging og testing av barna, effektive lærere og god skoleledelse. Ikke minst gjøres dette ved å publisere de ulike skolenes resultater og sammenligne dem med Oslo-snittet og nasjonale tall. Ifølge Malkenes tar man her for gitt at skolene er sammenlignbare, dvs. at skolene stiller med ensartede elevpopulasjoner, og at hvis en skole skårer godt eller dårlig, så har det med «skolen» å gjøre. Han understreker imidlertid at bak slike tall kan det skjule seg store ulikheter i elevenes forutsetninger.

Malkenes påpeker dessuten at man i kjølvannet av dette utdanningsøkonomiske perspektivet har innført en ny ledelsesfilosofi, basert på det beryktede New Public Management (NPM). De enkelte skolene har fått økt selvstyre, mens skoleetaten skal drive med evaluering og oppfølging. Skolene skal ansvarliggjøres, de skal «levere» og være mest mulig «effektive». Siden man innførte kunnskapsløftet i 2006, er det kommunene som har overtatt ansvaret for kvalitetssikring og kontroll av lærere og rektorer, mens kommunens ledere i sin tur ansvarliggjøres overfor staten gjennom fylkesmannen, som er statens representant i kommunen. Fylkesmannen irettesetter kommuner og rektorer hvis han finner «avvik». På den måten styres den enkelte lærer, rektor og skole på avstand: De gis «frihet», men må samtidig prestere på mål som kan måles. Dokumenterbare resultater er det eneste som teller. God ledelse består i å fremme og skåre høyt på målbare data (elevprestasjoner), samt i å påtale og irettesette «avvik». Et eksempel på et slikt avvik er at barna driver med aktiviteter som ikke kan vurderes og dokumenteres i henhold til gitte kompetansemål og regelverk.

Ledelse blir i dette systemet forstått som en egen kompetanse uavhengig av hva man leder. En god leder får gode resultater på ting som kan måles og dokumenteres, framfor alt elevprestasjoner, og han blir belønnet i henhold til dette. Malkenes påpeker at man i denne sammenheng snakker om «prestasjonsledelse»: Lærerens lønn og videre karriere avhenger av hva hans leder mener at læreren «presterer». Her vurderes ikke læreren som pedagog (ofte mangler lederne pedagogisk kompetanse og kan derfor heller ikke vurdere lærernes pedagogikk), men om han oppnår gode elevresultater og følger standardiserte undervisningsopplegg. Ikke uten grunn blir rektorer i økende grad rekruttert blant folk som tar lederutdannelse på BI, hevder han.

Innenfor denne ledelsesideologien har man en tendens til å framheve god ledelse som løsning på alle problemer, framhever Malkenes. Han viser blant annet til prosjektet Flerårig skoleutvikling i utsatte områder som pågikk fra 2012 til 2017, og som i særdeleshet skulle møte utfordringen i Oslo øst, der det fantes mange krevende elever som var knyttet til miljøer der det ble begått mye kriminalitet. Man hyret inn konsulentbyrået Ernest & Young for å evaluere prosjektet og foreslå tiltak. Konsulentene fra dette byrået hadde imidlertid ingen pedagogisk kompetanse. Likevel vurderte de alle sider ved skolevirksomheten. Blant annet satt en revisor i klasserommene og fylte ut observasjonsskjemaer og vurderte om undervisningen var god eller dårlig. Ikke uventet foreslo konsulentfirmaet «mer ledelse» som løsning på problemene i Oslo øst. Et annet konsulentselskap som ble hyret inn for å etterevaluere prosjektet, var Oxford Research fra Kristiansand, der Civita-leder Kristin Clemet sitter i styret. Heller ikke her hadde konsulentene pedagogisk utdanning, påpeker Malkenes. De kom til samme resultat: Det var god ledelse som måtte til. Det hører for øvrig med til historien at Malkenes hadde store problemer med å få tilgang til rapportene fra Ernest & Young og Oxford Research. Fullt innsyn ble avvist av hensyn til konsulentselskapenes forretningshemmeligheter. Men etter hvert ble byrådet tvunget til å offentliggjøre en del av avtaledokumentene. Og da viste det seg blant annet at en av de store forretningshemmelighetene til Ernest & Young var at de hadde hentet sin «metodikk» fra Toyotas bilproduksjon, der det er om å gjøre å bedrive kostnadseffektivisering i de leddene av produksjonen som ikke leverer gode nok resultater.

I denne ledelsesideologien forventer man dessuten lojalitet i alle ledd, understreker Malkenes. Kritikk fra mellomledere som ikke er konstruktiv, dvs. som ikke angår effektiviteten, er uønsket og skal uansett framsettes intern og unndras offentligheten. Noe annet er illojalt og uprofesjonelt. På BI lærer aspirerende rektorer hvordan de skal møte kritikk av NPM. Malkenes reagerer på dette: Når ledelse består i målrettet styring og krav til lydighet, så kveles all kritikk som ikke har med skolens effektivitet å gjøre. Lærere blir instruert til ikke å snakke negativt om ledelsen og dagens skolepolitikk; rektorer som påpeker at også elevenes bakgrunn påvirker deres prestasjoner, blir mistenkeliggjort; lærere som slår seg sammen og uttrykker uenighet og motstand, er uønsket fordi det lager skurr i systemet, bryter med den vertikale kommandostrukturen og hindrer den individuelle ansvarliggjøringen. Den lærer som våger seg frampå med kritikk, blir lett utsatt for en boomerangeffekt, der kritikken snus om: Problemet blir omdefinert til å være et problem eller en egenskap ved den kritiske læreren – som i Malkenes-saken. Straks det oppstår problemer med måloppnåelsen, leter man etter syndebukker og foreslår løsning som innebærer «mer lederskap, strengere kontroll og mer overvåkning av at planene gjennomføres ‘riktig’», hevder han.

Konkurranse i alle ledd

Et annet tema som ifølge Malkenes har hjemsøkt Osloskolen er den nyliberale forestillingen om at konkurranse må innføres i alle ledd. I skolesammenheng betyr det at elever, lærere, skoler (rektorer) og nasjoner må konkurrere innbyrdes. For å identifisere vinnere og tapere i denne konkurransen er det ikke bare barna som skal konkurrere om å få gode karakterer, men også lærere og rektorer blir ansvarliggjort og skal «levere». Man snakker i denne sammenheng om «skolebidragsindikatorer», som angir den tilleggsverdi som skolen – og framfor alt læreren og ledelsen – bidrar med i elevenes læringsutbytte. Også denne skolebidragsindikatoren må i siste instans kvantifiseres og måles, og her igjen er det primært elevenes prestasjoner på tester og eksamener som fungerer som mål på om en lærer eller skole (rektor) er god eller dårlig og derfor fortjener høy eller lav lønn. Som eksempel viser Malkenes til at Søgnen i 2001 ba rektorene i Oslo om å plukke ut de beste lærerne, slik at de kunne få høyere gasje. Tanken var at det ville ha en positiv effekt på lærernes innsats når de skjønte at de fikk mer i lønn ved gode elevprestasjoner. Rektorene ble i sin tur vurdert og gitt lønnstillegg ut fra målbare resultater, så som nasjonale prøver og Elevundersøkelsen. Ved stykkprisfinansiering og fritt skolevalg ble dessuten skolene konkurranseutsatt i den forstand at de skulle konkurrere om kundene (elevene). «Suksess er ikke at skolen er god, men at den er bede enn andre skoler, og at en elev får bedre resultater enn andre elever», skriver Malkenes. Skolene gjør det de kan for å hevde seg i konkurransen om kundene (elevene) – framfor alt i kampen om kapitalinnbringende kunder, dvs. elever som kan prestere på prøver og eksamener som skolen måles på. Man oppretter nye, attraktive linjer, kvitter seg med kritiske og «ineffektive» lærere, ansetter nye, unge, lydige lærere og lar rektorer og andre skoleledere gå på dyre medietreningskurs for å lære hvordan de skal kunne skaffe seg et godt omdømme.

Et problem med denne konkurranseutsettingen er at den ifølge Malkenes fører til at de ulike aktørene tilpasser seg systemet på uheldige måter. For eksempel bruker skolene mye tid og ressurser på å unngå dårlig omtale framfor å arbeide med å fremme elevenes læring: De finner på kreative måter å manipulere og presentere resultatene på slik at de skal framstå som best mulig. Det gjelder også på trivselsområdet. Når elevene har varslet om mobbing, har rektorer ved flere anledninger omdefinert hendelsene slik at de ikke skal telle i skolens mobbetall. Et tredje eksempel er karaktergivning. Siden det er fritt skolevalg, gjelder det å tiltrekke seg de beste elevene, siden gode resultater gir fjær i hatten til skolen og bedre lønn til rektor og lærer. Dette fører i sin tur til en karakterinflasjon der lærerne fristes til å gi elevene gode karakterer, slik at skolen kan framstå med et godt ansikt utad. At slikt foregår kan man ifølge Malkenes ganske enkelt forsikre seg om ved å se på hvordan standpunktkarakterene på mange skoler ligger langt over eksamenskarakterene – «karakterene går opp samtidig som elevenes faktiske kunnskaper ikke gjør det», hevder han. Karaktergivningen gir skolene rett og slett et konkurransefortrinn.

Konkurranseutsettingen kommer også til uttrykk i bruken av nasjonale prøver. Malkenes påpeker at man ikke kan benytte disse prøvene til å si noe om undervisningskvaliteten, siden det kan være mange andre grunner til hvorfor elevene presterer godt eller dårlig. Likevel er det slik de blir brukt. Meningen med disse prøvene var og er å kartlegge barnas leseforståelse og tallforståelse på et gitt tidspunkt slik at de kan følges opp. Men i Osloskolene har disse prøvene i stor grad blitt brukt som mål på hvor gode skolene er. Kvaliteten på norsk skole blir dermed forstått som å vinne i konkurransen gode resultater på disse prøvene, samt å skåre på høyt på trivsel og (lite) mobbing – i den grad slikt kan måles. Siden rektorers og læreres innsats (og lønn) vurderes ut fra hvordan deres elever gjør det på kartleggingsprøver og eksamener, får de umiddelbart interesse av å forbedre resultatene på disse testene. Dette fører til at prestasjoner på prøver blir det viktigste i skolen. Midlene – de målbare prestasjonene – gjøres til mål: Nasjonale kartleggingsprøver blir dermed ikke noe som læreren og den enkelte elev kan bruke til å finne ut hvor de står i læringsprosessen, men mål som lærere, klasser, skoler, rektorer og skoledirektører måles på. Testene brukes dermed til å måle ting som de ikke er ment å måle og som de også vanskelig kan måle, så som barns læring, utjevning av sosiale forskjeller, lærerprestasjoner, effekten av ledelse og skolepolitikk, osv.

Dermed har det ifølge Malkenes på mange skoler oppstått en kultur der man mer eller mindre åpenlyst snevrer inn pensum til det som elevene testes på, lar elevene trene til nasjonale prøver og fritar svake elever for prøvene. Dette er ikke bare stikk i strid med kartleggingsprøvenes rationale, men det styrer også skolen i helt motsatt retning, framholder han: Når disse prøvene blir brukt som indikator i styringssystemet og som måltall i resultatkontraktene til rektorene, så vil lærere og rektorer ha interesse av å ikke finne elever med lærevansker. Det viste seg da også at da man skiftet kartleggingsprøver i 2014 – slik at det ikke lenger var mulig å øve på disse prøvene – så skjøt antallet «svake» elever i været. Dette var altså elever som ikke ble fanget opp fordi man lot barna øve på kartleggingsprøvene. Denne formen for «juks» blir gjerne legitimert ved at man skal venne barna til «testsituasjonen».

Malkenes påpeker i den forbindelse at når målbare resultater blir hovedsaken i skolen går det i særdeleshet utover de elevene som gjør det svakest på tester. Det vil være lite lønnsomt å bruke mye tid og krefter på dem som har de største utfordringene og derfor presterer dårligst. For her får man normalt lite uttelling (forbedrede resultater på prøver) for strevet. Det er mye enklere (og lønnsomt) å skape målbare forbedringer med elever som ligger i mellomsjiktet. I virkeligheten konkurrerer derfor skolene om å unngå elever som de tror vil trenge ekstra ressurser. De skolene som taper i denne konkurransen, sitter igjen med de ressurskrevende elevene, hevder han. Det er den perfekte oppskrift på dannelsen av «ghettoskoler», eller det rektorene Oslo kaller «brune skoler», dvs. skoler med svake eksamensresultater og dårlig omdømme. Slike skoler får mindre ressurser og redusert handlingsrom og opplever elevflukt. Fritt skolevalg fører med andre ord til segregering og økende forskjeller.

Men på ett område påviser Malkenes at dårlige resultater kan fungere som en melkeku, nemlig når det gjelder de elevene som får særskilt norskopplæring (SNO). Med slike elever følger det nemlig penger, og da blir det i skolenes interesse å ha flest mulig slike elever – i det minste på papiret – slik at man kan få penger i kassen. Etter at forestillingen om underverkene ved «tidlig innsats» kom seilende inn fra Amerika i 2006, har det blitt stadig mer vanlig for skolene i Oslo å teste elevene i norskkunnskaper med henblikk på å finne ut om de «trenger» tidlig innsats. Man har dermed havnet i den paradoksale situasjon at omlag halvparten av barn med minoritetsbakgrunn – barn som er født og oppvokst i Norge og som snakker utmerket norsk – i første klasse anses å «trenge» SNO. Åtte av ti elever som fikk SNO som seksåringer i 2009 hadde det fortsatt i 2015. Ifølge Malkenes fungerer derfor disse norsktestene først og fremst som et middel til å skaffe skolene penger, og ikke som et verktøy for å hjelpe barn.

Skadelige virkninger

Et tredje anliggende for Malkenes er de skadelige effektene av dette systemet for barnas trivsel og læring. Han argumenterer her langs tre linjer. For det første hevder han at denne testbaserte læringsideologien går glipp av noe vesentlig, nemlig den læring som ikke kan måles. For å kartlegge i hvilken grad læringsmålene blir oppnådd og undersøke hvilke tiltak som «virker», må barnas læringsutbytte identifiseres, kvantifiseres og måles gjennom tester, prøver og eksamener. Man har ifølge Malkenes fått en «teknokratisk» måte å tenke skole, læring og undervisning på. Livet i klasserommet styres gjennom læreplansystemet, der halvårsmål brekkes ned til mål som kan testes i kortere perioder, som hver 14. dag eller hver uke. Kommunikasjon med elevene blir tilsidesatt til fordel for «leveranse» på læringsmål, hevder han. I august 2017 var det over 5000 læringsmål i Osloskolen som elevene skulle testes på i grunnskoleløpet. Dette fører til at selve læringen blir ødelagt. Barna blir opptatt av å prestere, ikke å forstå. Resultater blir viktigere enn læringsprosess. Elevene memorerer lærestoffet for å gjøre det bra på testene, de oppmuntres ikke til kritisk refleksjon og selvstendighet. Man får en prestasjonsorientert framfor en læringsorientert skole. Barna skjønner at det som blir verdsatt er selve testresultatene, ikke andre viktige aspekter ved læringsprosessen – som samarbeid og ulike strategier for problemløsning.

For det andre går dette systemet utover barnas trivsel. Fra alle hold får elevene høre hvor avgjørende deres prestasjoner er for deres videre skolekarriere. De blir ustanselig fortalt at å mislykkes på skolen er å mislykkes i livet. Og intervjuundersøkelser viser at barna tydelig har oppfattet budskapet. Malkenes henviser til en rekke undersøkelser og uttalelser fra forskere og leger som alle går i samme retning: Mange barn blir syke av dette prestasjonspresset. Forskere påpeker at undervisningsopplegget ved mange skoler har fellestrekk med mobbing, og at barna utsettes for selvevalueringskrav som de ikke er modne nok til å oppfylle. Det er en klar sammenheng mellom skolestress og psykiske plager. Over halvparten av jentene og omlag 40 prosent av guttene opplever prestasjonspresset som sterkt. Fra 2009 til 2014 økte antallet henviste skolebarn med stressrelaterte lidelser med 400 prosent. Det er snakk om alt fra kronisk tretthet, magesmerter og hodepine til diaré, forstoppelse eller nakkesmerter som følge av engstelse, uro og depresjon. Plagene starter som regel allerede i 3. klasse. Forskere opererer nå for tiden med skolen som en ny, selvstendig helserisiko. De siste ti årene har medikamentbruken eksplodert. Ungdom stapper i seg stadig mer Paracet, sovepiller og antidepressiva.

De elevene som i tillegg gjør det dårlig på prøver får dobbelt opp, betoner Malkenes, fordi de blir stigmatisert som annenrangs elever. Det gjelder også i småskolen, der man ikke bruker karakterer. I stedet benytter man ulike symboler eller uttrykk for å karakterisere, svak, middels eller god måloppnåelse: sure fjes/smilefjes, terningkast, fargekoder eller benevnelsene «blank», «underveis» og «i mål». Elever som ligger under snittet blir hevdet å «henge etter» de andre og får vite at de ikke duger. De demoraliseres og føler skam, noen føler seg traumatisert.

Malkenes’ tredje argumentasjonslinje når det gjelder skadelige virkninger går ut på å hevde at den rådende læringsideologien også feiler på egne premisser. Det gjelder for eksempel ambisjonene om at «alle skal med». Han viser til at resultatene på de nasjonale prøvene er normalfordelte (25 % plasseres på svakeste og sterkeste nivå, 50 % plasseres i midten). Det betyr i sin tur at «likeverdighet i utdanningen som resultatlikhet er umulig å nå», dvs. uansett hva man gjør, så vil en fjerdedel av elevene alltid framstå som tapere. Politikere som skolebyråd Anniken Hauglie, utdanningsdirektør Astrid Søgnen og kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har alle uttalt at målet skal være at «alle skal med», dvs. ingen skal komme under bekymringsgrensen på kartleggingsprøvene. Men dermed skjønner de ikke at disse prøvene er normalfordelte og at det derfor er et mål som aldri kan nås, påpeker Malkenes. Et annet eksempel på at Osloskolen mislykkes på egne premisser, er at skolemyndighetene og deres forsvarere bruker rapporter selektivt for å framheve Osloskolens fortreffelighet. Med henvisning til bestemte rapporter påstår man et den testbaserte ansvarliggjøringen utligner sosiale forskjeller og løfter barn ut av fattigdom. Men slike konklusjoner kan man bare komme til når man skjærer bort bestemte avsnitt i rapportene framholder Malkenes. I rapportene slås det nemlig også fast at man strengt tatt ikke vet om resultatframganger skyldes skolepolitikk eller andre forhold. Malkenes viser til andre statistiske kilder som viser at de med lavest sosial bakgrunn ikke gjør det bedre i Oslo og at gjennomføringsgraden på videregående skole heller ikke er bedre i Oslo enn andre steder. I den grad det er noen sammenheng mellom karakterer og sosial bakgrunn, så synes det faktisk ifølge Malkenes som om Oslo skolen gjør det dårligere sammenlignet med landet som helhet.

Et tredje eksempel er de angivelige gode resultatene i Osloskolen. På skolebidragsindikatorene i 2017 gjør Oslo det svært bra på alle trinn hvis man tar utgangspunkt i nasjonale prøver, men ser man på resultatene på eksamen når elevene går ut av 10. klasse, ser det helt annerledes ut. Da ligger Osloskolen på snittet og er nest sist blant de store byene, viser Malkenes. Det samme gjelder de videregående skolene: De ligger noe under eller på landsgjennomsnittet når gjelder antall elever som fullfører og består, og det er store forskjeller på «svakeste» skolene på Oslo Øst og «vinnerskolene» i vest og sentrum. Og, når det kommer til stykket, hevder han, så er det faktisk karakterene som er «utslagsgivende for de unges muligheter i utdanningssystemet, og dermed deres sosiale mobilitet, som politikerne er så opptatt av».

Som man skjønner, angriper Malkenes Osloskolen på bred front. Særlig har han lite godt å si om avtroppende utdanningsdirektør Astrid Søgnen: Hun forsøker å holde tilbake informasjon, trekker seg unna konflikter, lyver om egen praksis, lytter ikke til kritikk, holder seg med et hoff av folk som snakker henne etter munnen, bestikker lojale medløpere med høyere lønn osv. Om dette stemmer, vet jeg ikke. Men det som er viktig, og som Malkenes dokumenterer til det kjedsommelige, er hvordan det nyliberale skolesystemet – som Søgnen har frontet i en årrekke – fungerer. Dette systemet forsvinner ikke med Søgnen. Det er dette som er så foruroligende med Malkenes’ bok. Selv om han til tider kan være nokså polemisk i stilen, er boken like fullt en ryddig, veldokumentert og ikke minst tankevekkende gjennomgang og kritikk av ideologien bak Osloskolen. Man skal være bra hardhudet hvis man ikke blir opprørt etter å ha lest denne boken.

Likevel: Når man som Malkenes kritiserer så mye på en gang, kan det lett bli vanskelig å skille det mest alvorlige og grunnleggende fra det uvesentlige og sekundære. Det siste punktet ovenfor – påstanden om at Osloskolen gjør det så dårlig på eksamensresultater – beveger seg eksempelvis over på det underordnede og uvesentlige planet. For det første overtar denne kritikken den målingslogikken som Malkenes så heftig kritiserer: Han blir opptatt av om Osloskolen «virker» eller ikke. Men for det andre kan han dermed også lett få en motkritikk i fleisen: Tar man nemlig et blikk på elevresultatene på nettstedet minosloskole.no, så vil man oppdage at Malkenes overdriver: Her ligger standpunktkarakterene for 10. klasse for 2015–2018 i norsk, matematikk, engelsk og naturfag høyere enn på nasjonalt nivå, men det gjør faktisk også eksamensresultatene i de samme fagene. Hvis vi skal tro disse tallene, så har Osloskolen faktisk bedre resultater enn landsgjennomsnittet. Med en slik motkritikk kan man parere Malkenes ganske enkelt ved å hevde at det står bedre til i Osloskolen enn hva Malkenes vil ha det til.

Men dette er naturligvis å overse det mest grunnleggende i Malkenes’ kritikk: Den nyliberale utdanningsideologien i Osloskolen tilsidesetter de fleste målene i skolens formålsparagraf. Tester tester bare det som testes kan. Som vi så innledningsvis har skolen et bredt mandat, og det er bare en liten flik av den som kan måles på prøver. Malkenes viser for eksempel til hvordan kravet om konkurranse i alle ledd fører til at skolens formål (definert i formålsparagrafen) blir satt til side til fordel for kampen for å vinne på målbare resultatindikatorer. Ikke bare er tester upresise og beheftet med feilmarginer (man opererer som regel med utvalg), men det er også et åpent spørsmål i hvilken grad de er gode mål på elevenes kunnskaper og ferdigheter. Strengt tatt tester testene bare elevenes evne til å svare på tester. Det er i beste fall uklart om slike tester sier noe om elevene oppnår de kompetansemålene som formuleres i læreplanene, og de sier definitivt lite eller ingenting om de fleste formålene som er angitt i opplæringsloven. Når det i tillegg kan dokumenteres at Osloskolen skaper et dårlig liv for store grupper barn og unge, må man virkelig spørre seg om testresultatene er verdt prisen.