Det er ikke lett å være ung. I dag. Og i Norge. Samfunnet forventer at skolen skal være viktigst. I alle fall gjør vi hva vi kan for å gjøre den til det. Vi forsøker å etablere skolen som selve inngangsbilletten til det vellykkede liv. Ja, videregående skole er i dag blitt den slusen som all norsk ungdom må gjennom for å være noe tess. De som ikke tar videregående utdanning, eller «dropper ut» som det heter i dagens sjargong, framstår som tapere. Mennesker uten evner og vilje. Ungdom uten framtid. Å fullføre videregående skole blir derfor selve livstesten, testen på om man er i stand til å mestre livet.

Men så er det jo så mange andre arenaer å forholde seg til som ung: vennegjeng, sosiale medier, foreldre, deltidsjobb, kjæreste (eller lengselen etter en sådan). Det er så mye som river og sliter i et ungdomssinn, så mange utfordringer som må takles. Ikke minst å definere seg selv: Hvem er jeg? Hvem vil jeg være? Hvem kan jeg være? Hvem må jeg være? Nei, det er ikke lett å være ung. Og skolesystemet gjør det ikke enklere – som vi skal se.

Skolen og livet

Konflikten mellom skole og liv får vi mesterlig beskrevet i Marte Spurklands dokumentariske bok Klassen. Hun har fulgt syv elever og deres kontaktlærer Anette gjennom siste året av videregående skole (de er alle anonymisert), skoleåret 2016/2017. Vi får ikke vite hvorfor nettopp disse syv ungdommene er valgt, men utvalgskriteriet synes å ha vært at dette var elever som Anette opplevde som spesielt utfordrende – elever med gode evner og store ambisjoner, men som av ulike grunner hadde store vanskeligheter med å oppnå gode skoleprestasjoner, ja – for noen – å fullføre i det hele tatt. 13 av de 29 elevene i hennes klasse (3STA) hadde minoritetsbakgrunn. Gjennom intervjubaserte fortellinger får vi et innblikk i en flik av de syv ungdommenes mangslungne, strevsomme liv. Skolen står naturlig nok i sentrum, men det er samtidig så uendelig mye annet som står på spill for disse unge sjeler.

Ta Daran, som er født i Norge, men hvis familie er kurdere fra Tyrkia. Han tilhører en gjeng som han vanskelig kan svikte. Når noen fra andre gjenger ypper seg, for eksempel ved å prøve seg på dama hans, blir det fort bråk og slåsskamp. Helst vil han klare å kombinere skoleprestasjoner og sosialt liv. Men det er vanskelig å prioritere lekser og skolegang framfor lojalitet til gjengen. Dessuten har han begynt å trene som besatt seks dager i uka for å bygge muskler og se bra ut. Dermed blir det verken tid eller krefter igjen til skole og lekser. Og dessuten vet han ikke helt om han er blitt kjæreste med Mariam, selv om de er mye sammen. Angst for å levere hjemmeoppgaver har han også. Men så vil han så gjerne inn på jusstudiet.

Eller ta Nahid, den irakisk-kurdiske jenta som hele tiden er så urolig for sin mor, sine brødre og seg selv: Faren slår moren og har sittet i fengsel for dette og andre forbrytelser. De flytter unna ham på hemmelig adresse, men han finner dem og truer dem på livet. Da han kom til Norge for 14 år siden, oppga han falske navn og fødselsdatoer på familiemedlemmene, og nå står Nahid i fare for å bli utvist. Studielånet hennes la faren beslag på. Bekymringene står i kø.

Eller også Max, denne tynne, bleke, hengslete gutten som tålte så dårlig foreldrenes skilsmisse, skytteltrafikken mellom de to hjemmene og flyttingen til et annet nabolag. Marerittene vekker ham, han får ikke sove igjen før utpå morgenkvisten, og så kommer han seg ikke opp for å gå på skolen. Han får seg kjæreste, Vilde – en annen ensom sjel på vandring etter et liv med mening – som får bo sammen med ham på gutterommet. Men så skjærer det seg mellom dem, likevel får hun fortsette å bo hos ham. Og han får problemer med å komme seg på skolen. Overfor faren og broren later han som om han går på skolen og fortsatt er sammen med Vilde.

Det er vanskelige liv å leve dette her. Men midt iblant dem finner vi Anette, som har vært lærer i 22 år og har egne barn hun må ta seg av. Hun framstår som en strålende lærer, en person som engasjerer seg i elevenes ve og vel og jobber som et dyr for å hjelpe dem opp og fram, ikke bare for å oppnå gode skoleprestasjoner, men også for å takle livet. Hun trøster, oppmuntrer, insisterer, maser, irettesetter og truer med fraværsregelen. Hun utsetter innleveringsfrister, flytter prøver, pusher på, gir dem ekstraundervisning, tar dem med på loftet, det såkalte «kråkereiret», for at de skal fullføre oppgaver mens hun er til stede, og hun bruker sene kveldstimer til å snakke dem rolige. For flere av elevene fungerer hun som støttekontakt og en venn i nøden. De ringer eller sender sms til henne sent og tidlig, og det samme gjør hun til dem. Hele livet til Anette synes å være organisert rundt oppfølgingen av elevene, det synes som om det for henne knapt finnes noe skille mellom jobb og privatliv.

Spurkland følger livet til disse ungdommene og deres lærer fra måned til måned gjennom hele skoleåret, og bokens klimaks blir naturlig nok avgangseksamen og hvordan det går med de ungdommene som man har blitt kjent med gjennom boken. Får alle ståkarakter i alle fag? Klarer alle seg bra til eksamen? Bukker noen under for fraværsregelen? Det er på mange måter et strålende stykke sakprosa Spurkland serverer: Hun skriver med stor innlevelse og får oss til å føle at vi kommer tett inn på Anettes og elevenes liv. Som leser blir man uvilkårlig engasjert og vil vite om ungdommene får løst sine livsproblemer.

Gjennom disse skildringene får vi imidlertid også øye på noen av de rammebetingelsene som ungdommer og lærere lever under i norsk skole. Dette tematiseres ikke eksplisitt, men kanskje er dette vel så viktig som innblikket i ungdommenes og Anettes virkelighet. Det må være storartet for skolesystemet at det finnes mennesker som Anette. Skal vi tro fortellingene i Klassen og utsagn fra flere av elevene, var hennes innsats helt avgjørende for at flere av dem greide seg. Hun framstår som en superlærer, et unikum, noe utenom det vanlige. Men baksiden av medaljen er dette: Man kan ikke forvente at alle lærere er som Anette. Ikke alle kan være superlærere. Vil man «redde» slike elever som det fortelles om i Klassen, må det jo være skolesystemet man må gjøre noe med. Å kreve at alle lærere skal engasjere seg som Anette, er ikke bare urealistisk, det er å individualisere systemets mangler: Det er å gjøre skolens problem til lærernes problem. Og det er problemer som lærerne ikke kan løse. Det er på dette punktet de mer grunnleggende spørsmålene melder seg.

Norsk for ungdom

For det første kan man undre seg over undervisningstilbudet. Til 3STA – studiespesialisering i videregående – kommer det unge mennesker som ønsker å bli jurister, leger, lærere, politibetjenter, ingeniører eller hva det måtte være; mange vet rett og slett ikke hva de skal satse på, men vil skaffe seg en form for grunnutdannelse. Det man møter disse elevene med i norskfaget – som er det faget Spurkland (og Anette) først og fremst konsentrerer seg om – er særlig eldre skjønnlitteratur og poesi av forfattere som Ibsen, Kielland, Obstfelder og Garborg. Man kan da i all enkelhet spørre hvorfor den som vil studere jus bør ha lest Obstfelder, eller den som ønsker å bli ingeniør bør ha lest Kielland, eller den som ikke vet hva hun skal slå inn på, bør ha lest Ibsen. Det er ikke lett å forstå. Man kan hevde at det hos disse forfatterne ligger nedfelt en visdom som unge mennesker kan dra nytte av. Anette synes å ha slike ambisjoner. I sin formidling av 1800-tallets litteratur ønsker hun ifølge Spurkland å «få stoffet til å leve, skape opplevelse og relevans», «få stoffet til å angå dem», «vise at de over 130 år gamle verkene elevene skal lese nå, har puls, nerve og farger – og at de stive, danskklingende ordene kan sette ord på sånt som attenåringene selv står midt oppe i» (s. 62). Jeg vet ikke helt om Anette tror på dette prosjektet selv – at hun virkelig mener at det lar seg gjøre å få alle elever til å bli levende engasjert av Obstfelder, Garborg, Kielland og Ibsen – eller om hun bare pliktoppfyllende forsøker å oppfylle skolebyråkratenes fromme ønsker. Lykkes hun i å få mange, sågar de fleste, attenåringene til å bli revet med av denne litteraturen, fortjener hun utvilsomt stor honnør. Høytlesningen av Ibsens Et dukkehjem i klasserommet «tok tak i dem alle sammen, på ulikt vis» (s. 101), mener hun for eksempel å konstatere. Det er knapt til å tro (selv fikk jeg aldri noe særlig ut av disse forfatterne på skolen). Hatten av!

Men viktigere er at skolesystemet – og dermed også lærer Anette – krever noe annet og mer av elevene enn gode leseerfaringer og større innsikt i eget liv. Man krever gode prestasjoner. Ja, det er i grunnen det som teller når det kommer til stykket. Elevene blir for eksempel bedt om å skrive essays om hvordan den naturalistiske tradisjonen kommer til uttrykk i Mannfolk av Arne Garborg. Eller de skal ta for seg Kiellands novelle «Karen» og forklare hans litterære virkemidler, hans bruk av bilder og metaforer samt forklare hva karakterene uttrykker om samfunnet og tiden de levde i – og levere en tekst om dette innen en bestemt frist (s. 68, s. 166). Eller de må velge ett eller flere verk å skrive særemne om, velge problemstilling selv, lese sekundærlitteratur og bruke den i analyse av teksten (s. 136). Eller de tvinges til å analysere Sigurd Obstfelders dikt «Navnløs», trekke fram diktets motiv og tematikk og redegjøre for komposisjon og språklige virkemidler (s. 233). På prøver og eksamener skal elevene altså tolke, drøfte og analysere ulike teksters retoriske og estetiske virkemidler, knytte dem til litterære tradisjoner, sette dem inn i deres kulturhistoriske sammenheng og lignende ting. I tillegg får elevene karakter på sine bidrag. Dermed er leseerfaringer plutselig blitt erstattet av prestasjonskrav. Innlevelse og erfaring må vike for prosjektet om å få best mulig karakter. Ut fra det Spurkland forteller fra elevenes livsverden, er det ingenting som tyder på at språklige og estetiske virkemidler i eldre romaner skulle være noe som «angår dem» og har relevans for «sånt som attenåringene selv står midt oppe i». Man må vel snarere spørre seg om ikke slike prestasjonskrav tvert om risikerer å skape avsky for skjønnlitteratur. Fungerer ikke slike krav snarere som vaksine mot romanlesning? Om sine elever sier Anette: «Så mange av dem er vokst opp i hjem uten bokhyller og bøker. Av de tjueni som sitter i klasserommet mitt dette året, er det bare tre som har lest en hel roman av egen fri vilje» (s. 18). Det er særdeles urovekkende ord. Ikke først og fremst fordi så mange har vokst oppi hjem uten romaner – det er et velkjent faktum. Men fordi alle disse 29 elevene har blitt «undervist» i skjønnlitteratur i 12 – tolv – år på skolen, og etter denne massive påvirkningen har kun tre av dem frivillig lest en roman. Om dette skulle være representative tall for vg3, så kan man vanskelig tenke seg en mer knusende dom over norskfaget i skolen. Det er mulig at det i dagens medieverden er håpløst å få barn og unge til frivillig å lese noe så «gammeldags» som romaner. Men om man skulle ha som intensjon å få det til, så kan definitivt ikke skolens undervisning i skjønnlitteratur være tingen. Selv med superlærere som Anette.

Skolen som et nødvendig onde

Det er også tankevekkende å lese Spurklands beskrivelse av hvordan disse ungdommene kjemper seg gjennom skolehverdagen: For elevene framstår alle hjemmeoppgavene, prøvene, testene og framføringene så å si uten unntak som noe herk. Et onde de må gjennom. Selv når de får anledning til å skrive om noe de er interessert i (som tekstene til Karpe Diem), sliter de med motivasjonen. Men likevel gjør de som de får beskjed om, riktignok med mye press og utsatte frister fra Anette. For de vet hva det dreier seg om. Ingen av elevene i Klassenleverer tekster fordi de synes det er givende for dem selv, men fordi de må. I en sms til Anette fra Nahid, gjengitt på bokens siste side, sies det enkelt og klart hva som faktisk står på spill: «Hadde det ikke vært for deg, så hadde jeg muligens endt opp med å droppe ut av skolen og jobbe på Kiwi resten av livet» (s. 314). Dette uttrykker presist grunnfortellingen i boken: Fullfører du ikke videregående, ender du opp i kassa på Kiwi. Poenget er naturligvis ikke at det er så grusomt å jobbe på Kiwi, men at denne typen jobber vitner om at du har havnet på bunnen av den sosiale og økonomiske rangstigen. Dette er stedet der ingen vil være. I alle fall er dette et sted der alle våre politikere og skolefolk advarer barn og unge mot å ende. Og det er en lekse elevene definitivt har lært seg. Også fra lærerne. Hør bare hva Anette sier til Daran når han ikke får levert de tekstene han har lovet: «Hvis ikke du tar noen grep nå, får du ikke vitnemål til å komme inn på jus. Da vil du ende opp som vekter på Gardermoen» (s. 99). Riktignok angret hun etterpå at hun rakket ned på vektere, men som Nahid fikk hun fram det sentrale: Uten videregående blir du en sosial noksagt. Når Anette forsøker å få de utsatte sjeler «igjennom», så er det fordi hun vil sørge for at de «får vitnemål på at de duger, at det er plass til dem i det norske samfunnet» (s. 9). Her er hvordan hun ser for seg skoleavslutningen:

Vårsemesteret peker mot en lys kveld i juni, hvor 3STA skal strømme til aulaen i bunad eller ballkjole, dress eller somalisk festdrakt for å få et vitnemål i hånden som sier at de har kommet gjennom videregående skole, noen med strålende karakterer, andre bare så vidt, men felles: at de har klart det, at de duger, at de er gagns mennesker (s. 165).

Budskapet er ikke til å ta feil av: De som ikke fullfører videregående skole, duger ikke, de er ikke gagns mennesker, dem er det ikke plass til.

Vitnemålet – det er trumfkortet. Det ultimate pressmiddel for å tvinge elevene til orden. Et dårlig vitnemål gir slette sjanser; men intet vitnemål framstår som den rene katastrofe. Ta Mouna, som kommer fra en marokkansk familie. Hun føler seg forpliktet til å stille opp for sine foreldre, blir kontrollert av sine søsken og må betale søsterens kredittkortgjeld med sparepengene: Hun skjønner godt «hvor viktige de er, tallene og bokstavene som skal stå på vitnemålet i juni. Det er disse tallene og bokstavene som skal ta henne bort fra alt hun kommer fra» (s. 45). Vitnemålet er framtiden. Det bestemmer din videre skjebne i livet. Anette roper til klassen tre uker før avgangseksamen:

«‘Dere er Marit Bjørgen og Petter Northug! Jeg er treneren deres! Og nå er det tre uker til OL!’ De bare ser på meg med tomme blikk. Ansiktene deres er flate og uttrykksløse, mens jeg er på adrenalinkick og kollenbrøl». Hun vet ikke hvorfor det er idrettsmetaforer hun tyr til for å vekke dem (s. 292).

Selv om Anette ikke tenker over det, er det opplagt hvorfor idrettsmetaforene er treffende: Elevene befinner seg på en konkurransearena der de konkurrerer mot hverandre om de privilegiene som utdanningen gir: Ikke alle kan komme inn på jus, medisin eller idéhistorie, og derfor gjelder det å prestere best mulig slik at man kan få den utdannelsen man ønsker seg.

Verst ute er den som ikke fullfører løpet. Et gjennomgående tema i boken er derfor fraværsregelen: De som har mer en 10 % fravær i et fag uten å skaffe seg legeerklæring for rettmessige fravær, får IV – ingen vurdering – altså stryk i det faget de er borte fra. Det er et rent disiplineringsmiddel. Man bryr seg her overhodet ikke om elevenes kompetanse – de kan ha stilt opp på alle prøver og ha levert inn alle oppgaver med beste karakter. Det eneste som teller er tilstedeværelsen. Man stryker på grunn av skulk. Uakseptabel atferd som egentlig burde rammes av ordenskarakteren, brukes til å ramme karakteren i faget. Så langt har man kommet i dagens skole, så langt er man villig til å strekke seg for å redusere antall elever som «dropper ut». Og elevene – strategiske som de er, eller i alle fall har blitt lært opp til å bli – forholder seg til fraværsregelen så godt de kan. Elevene i Klassen biter tennene sammen og stiller på skolen, eller skaffer seg legeerklæring. For ingen ønsker å havne i kassa på Kiwi og framstå som en person som ikke duger.

Omkostningene

Det kommer klart fram av Klassen at dette systemet har sine omkostninger. Jeg tenker da ikke på at det gjør elevene til svindlere: Spurkland forteller at elevene på videregående nå for tiden har begynt å forfalske legeerklæringer for å slippe unna fraværsregelen (s. 207). Nei, jeg tenker på de belastningene elevene utsettes for på skolen. Her er Carinas erfaringer fra videregående: «De første to årene har hun vært stum. Har aldri strukket hånden i været og bedt om ordet i en time, aldri stilt et spørsmål om noe hun har lurt på. For klassen er nådeløs med dumme spørsmål, da ler de. Det skjer med andre elever hele tiden. ’Men andre elever tåler å bli ledd av foran tjueåtte personer. Det gjør ikke jeg. Ikke ennå.’» (s. 84). Carina drømmer om å søke vokallinjen på en folkehøgskole. Men for henne (og Anette) er det om å gjøre å fullføre videregående først. Vise for seg selv og andre at hun ikke er en noksagt. Derfor befinner hun i en slik ydmykende situasjon, og derfor aksepterer tydeligvis også hennes medelever å bli gjort til latter i timene. Dette er hva Spurkland skriver om Rebecca, som har dysleksi:

«‘Kan du si det en gang til, jeg fikk det ikke med meg’, sier Rebecca en gang om dagen, tre ganger, fem ganger. Da brer latteren seg i 3STA: Rebecca skjønte det ikke denne gangen heller. ‘Det er greit at de ler. Jeg ler ofte, jeg også, av meg selv. Det er rollen jeg har i klasserommet, den litt trege’» (s. 25).

Rebecca ønsker å bli ambulansesjåfør eller politi. Derfor må hun finne seg i denne latterliggjøringen og sågar gjøre den til en del av sitt eget selvbilde: «den litt trege». Er det verdt prisen? Må elever som Rebecca virkelig tvinges til å ydmyke seg i møte med tekster av Obstfelder, Garborg, Kielland og Ibsen for å bli ambulansesjåfør eller politi? Ja, for Rebecca framstår det slik. Dette må hun gjennom for å få et vitnemål som gir adgang til slike yrker. «Et sted der fremme venter en fremtid hvor lesing, drøfting og analyse ikke er det viktigste lenger. Den fremtiden gleder hun seg til» (s. 25), står det. For henne er videregående et nødvendig onde som hun må gjennomlide slik at hun kan begynne å gjøre de erfaringene som er relevante for det livet hun vil leve. Det grunnleggende spørsmålet – som verken elever eller lærer stiller fordi de er så opptatt av gode prestasjoner – er om essays om Obstfelder og Kielland gjør elevene mer skikket til å studere matematikk og fysikk eller bli maskiningeniør og politi. Man kan hevde at elevene lærer seg disiplin: De må stå opp om morran, komme til avtalt tid, utføre oppgaver som er vanskelige eller kjedelige, tåle motgang. Men spørsmålet er om det er riktig å bruke norskfaget til dette. Ville det ikke for eksempel være bedre å be dem om å vaske toalettene for tarifflønn? Da ville de i det minste kanskje føle at de gjorde noe nyttig for seg selv og andre. Slike spørsmål er naturligvis helt malplasserte for elever og lærere som står midt oppe i skolekjøret. De lever i virkelighetens fengsel og må gjøre det beste ut av det der og da. Men vi som er utenfor og leser Klassen, vi kan stille slike spørsmål. Ja, vi bør stille slike spørsmål.

Det står mye om russetiden i Klassen. Elevene investerer i russebuss eller betaler i dyre dommer for å være med å rulle, de slår seg løs, fester og drikker hele natta og kommer utkjørte på skolen. Fest og moro, rølp og spy, uforpliktende sex og utagerende atferd. Men det som det ikke står så mye om, er hva som er bakgrunnen for denne voldsomme feiringen. Naturligvis dreier det seg om ungdoms behov for fart, spenning og opplevelser som oppnås gjennom rus, sex og overskridelser av normer. Men det dreier seg åpenbart også om en reaksjon på skolen. En feiring av at det er slutt med presset og tvangen, det tyngende skolearbeidet. At man omsider er fri til å bruke framtiden til aktiviteter som gir mening og retning til livet. Det er talende at Rebecca vil gi et klistremerke med navnet på russebussen til Anette, for det skal minne om at «det finnes en annen verden der ute. En verden hvor skolen er lett å glemme og livet lett å leve» (s. 175). Russetid er en tid borte fra skolens åk.

Men på et vis synes nissen å følge med på lasset. Her er et par av russens såkalte knuter til russelua: «Ha sex med to personer med samme forbokstav på én kveld» og «Ligg med sju personer på sju dager». Og de som skal ha slike knuter, må ha to vitner til stede som bekrefter at det har gått riktig for seg (det enkleste er derfor å gjøre det i en russebuss) (s. 252). Det virker nokså primitivt det hele, gjør det ikke? Men, mon tro om dette ikke på et vis speiler den skolekulturen de kommer fra. På skolen må de lese skjønnlitteratur og poesi som skal tale til hjertene, gripe dem, angå dem. Men som vi har sett, forvandler skolen dette til et strategisk krav om prestasjoner. Er det ikke noe lignende som skjer med de nevnte knutekravene? Kjærlighet, forelskelse og inderlighet erstattes av kyniske krav om prestasjoner. I sine krampaktige bestrebelser på å finne fluktlinker ut av systemet, viderefører de skolesystemets verdier på et annet nivå. Kanskje vi får den ungdommen vi fortjener?