I programmet Radiodokumentaren på NRK P2 (2. juni 2012) fortalte Karin Stoltenberg om en episode fra den gang da sønnen Jens gikk på steinerskolen. Hun hadde begynt å bli bekymret over at han ennå ikke hadde lært seg å lese, til tross for at han var 9–10 år. Derfor ringte hun til skolen og spurte om det ikke nå var på tide at Jens lærte seg å lese. «Men kan ikke dere gjøre det, fordi vi har så mye annet å drive med, vi», sa læreren til henne. Som sagt, så gjort. Far Thorvald satte seg ned med Jens og lærte ham å lese. Ifølge Karin Stoltenberg lærte han seg å lese på et blunk, og etter kort tid leste han tykke bøker. Hun var sikker på at «hvis han hadde han blitt tvunget til dette noen år tidligere, så hadde det ikke gått så bra». Dette må ha vært i 1968 eller deromkring. ​

Hvis det er noe hold i denne anekdoten, viser den minst tre ting. For det første er det åpenbart ikke noen nødvendig sammenheng mellom tidlig innsats med hensyn til lese­opplæring og senere karriere: Jens Stoltenberg skulle senere ta universitetsutdannelse med gode karak­terer og bli leder i AUF, statsråd, statsminister og general­sekretær i NATO. For det andre må steinerskolen ha hatt et usedvanlig avslappet forhold til om barna lærte seg lesekunsten de første årene på skolen. Den elementære innsikten – som våre myndigheter i dag bringer til torgs uten å ta konsekvensen av den – om at barn er forskjellige og derfor må få lov til å utvikle seg i sitt eget tempo, synes å ha blitt gjennomført i praksis. Og sist, men ikke minst: Hvis det er riktig at lærerne hadde en så avventende og respektfull holdning overfor barna, så kunne det vanskelig oppstå «lesevansker» tidlig i deres liv. Ingen har lese­vansker før det stilles lesekrav. I så fall unngikk man å stigmatisere de yngste barna på dette området, og de kunne rolig opparbeide seg den selvtilliten som skulle til for å møte verden. I hvor stor grad dette bidro til Stoltenbergs karriere, kan man bare spekulere i. Det eneste som er sikkert, er at den tid definitivt er forbi da det var mulig for å barn å lære seg å lese og skrive når de var motiverte, interesserte og modne for det – også på steinerskolen. I våre dager har kravene om kompetansemål og målbart lærings­utbytte sågar sivet inn i barnehagen.

Anne-Mette Stabel har omarbeidet sin doktorgrads­avhandling om steinerskolens historie til en bok med den talende tittelen: Hva skal vi med skole? Man skulle dermed kanskje forvente at hun stiller spørsmålstegn ved skolens eksistensberettigelse. Men det gjør hun ikke. Hun tar for gitt at vi må ha skoler, og boken er en gjennomgang av hva Steiner og hans norske arvtagere har tenkt om hvordan skolen bør være. Det hun imidlertid får fram, er at det var klare ideologiske grunner for at barn som Jens i steinerskolen slapp å bli overrent av pågående lærere, spesialpedagoger, psykologer og helsepersonell som ville ha dem til å lese, slik at de ikke skulle bli hengende etter i skoleracet. Til gjengjeld var denne ideologien bygget på en bemerkelsesverdig underkastelse under én manns auto­ritet. Stabel er selv lærer på Steinerhøyskolen og formu­lerer seg naturlig nok ikke slik. Som vi skal se, er det likevel dette inntrykket hun etterlater oss.

Antroposofi og pedagogikk

Stabel gir til å begynne med et kort riss av Rudolf Steiners (1861–1925) såkalte «åndsvitenskap». Steiner hadde ikke noe imot naturvitenskapen, men mente at den var for «materialistisk». I tråd med tysk idealisme lette han etter – og fant – de såkalte usynlige eller åndelige dimensjonene i tilværelsen, og ble etter hvert (1902) generalsekretær i den tyske seksjonen av den internasjonale bevegelsen Teosofisk
Samfunn – en esoterisk bevegelse, der menneskets mål var å vende tilbake til en enhetlig, kosmisk bevissthetstilstand. I 1912 brøt han ut av denne bevegelsen og startet sin egen esoteriske bevegelse, nemlig antropo­sofien. Steiner anså mennesket for å være et fysisk, sjelelig og åndelig vesen som hadde kommet til jorden fra sin åndelige tilværelse og inkarnert seg i en fysisk kropp. Når mennesket døde, ville livskreftene trekke seg ut av kroppen og gå over i en allmenn eter, mens menneskets udødelige ånd ville vende tilbake til sin åndelige tilværelse. Ånden kunne dernest inkarneres i en ny kropp.

Steiners antroposofi var i stor grad basert på førmoderne forestillinger, der man betraktet tilværelsen ut fra dens kvalitative egenskaper. Stabel påpeker således at samfunnet hos Steiner ble betraktet som en organisme med ulike organer (økonomi, rettsliv og kulturliv) som måtte stå i et harmonisk forhold til hverandre, mens mennesket bestod av fire «vesensledd»: det fysiske legemet, eterlegemet (som holdt kroppen sammen og ga den liv), astrallegemet (lyst, smerte, drifter, begjær, lidenskaper osv.) og jeg’et (som var gudegnisten i mennesket). I tråd med antikke forestillinger kunne menneskets liv på jorden inndeles i sjuårsperioder med hver sine kvalitative egenskaper. Barne- og ungdomslivet kunne således deles i tre faser: Barnets tenkning de første syv årene var knyttet til kroppen og eterlegemet (bevegelse, handling, vilje); i de neste syv årene var tenkningen billedlig og knyttet til astrallegemet (følelser), og i de neste syv årene utviklet endelig jeg’et seg (konkret og abstrakt tenkning). Hver av disse fasene skulle ifølge Steiner dyrkes for seg: Først skulle barnet utvikle eterlegemet (viljen og kroppens nervesystem) uten å utfordres følelsesmessig og intellektuelt, dernest skulle astrallegemet (følelsen og det «rytmiske» systemet) utvikles og løsrives fra kroppen (dette var tiden da barnet skulle begynne på skolen), og først ved 14-års-alderen skulle man utfordre tenkningen og utvikle barnets jeg. Barnets utvikling (ontogenese) ble beskrevet i analogi med menneskehetenes utvikling (fylogenese) – det Stabel kaller «kulturstadieteorien» – slik at barnet på et vis gjennomløp alle stadiene i menneskehetens utvikling. Og som i den tyske idealismen (Hegel), var målet å komme fram til begrepsmessig forståelse av verden. I tråd med dette skulle de yngste barna i skolen først møte bilder, fabler, eventyr, legender, myter, osv. (som de første menneskene omga seg med) og på slutten av skoleløpet bringes fram til dagens vitenskap og filosofi. På lignende vis skulle kunstnerisk utfoldelse gradvis utvikles til begrepsmessig forstand. Eksempelvis skulle barna skjermes for moderne musikk inntil de var modne for det.

Samspillet mellom de ulike sjelskreftene beskrev Steiner gjennom de førmoderne forestillingene om «sympati» (tiltrekning) og «antipati» (frastøtning). For eksempel kunne vilje betraktes som en overvekt av sympati, mens tenkningen representerte en overvekt av antipati (avstand, distansert holdning). Mellom disse formidlet den tredje sjelskraften, følelsen. Disse tre sjelskreftene ble dessuten knyttet til menneskets sanser, som Steiner mente var ti (senere tolv) i tallet: Berøringssansen, livssansen, bevegelsessansen og likevektssansen tilhørte viljen og eterlegemet; luktesansen, smakssansen, synssansen og varmesansen tilhørte følelsene og astrallegemet; mens tankesansen, hørselssansen, språksansen og jeg-sansen tilhørte erkjennelsen. Og som om ikke dette skulle være nok, knyttet Steiner alt dette også til den førmoderne temperaments­læren: Det flegmatiske temperamentet viste til det fysiske legemet, det sangvinske temperamentet til eterlegemet, det koleriske temperamentet til astrallegemet og det melankolske temperamentet til jeg’et. Steinerskolen var et forsøk på å omsette dette omfattende systemet i praksis. Den første skolen ble åpnet i 1919 ved Waldorf Astoria sigarett­fabrikk i Stuttgart. Steinerskolene blir derfor i Tyskland gjerne kalt Waldorf-skoler.

Stabel understreker at for Steiner skulle skolen være en del av åndslivet og derfor fri fra innblanding fra staten. Tannfellingen ble ansett for å være et ytre tegn på at barnets eteriske krefter var frigjort til ny virksomhet og at barna dermed kunne begynne på skolen. I tråd med sin fase­teori for barndommen, skulle den grunnleggende utdannelsen vare i tolv år (de skulle begynne som syvåringer og slippes løs fra skolen to år før den tredje syvårsperioden tok slutt). I henhold til Steiners metafysiske utviklings­skjema var barna ikke modne nok til å velge livsvei allerede etter de to første syvårsperiodene, slik man forutsatte i den offisielle skolen. Alle barn skulle undervises likt i samme fase (uten å skille mellom yrkesfag og akademiske fag), og man skulle derfor heller ikke sortere dem ut fra evner, anlegg eller ønsker om yrkesvei. Dermed ble det også unødvendig med karakterer, man kunne nøye seg med uformelle vitnemål. Et særegent påfunn fra Steiners side var den såkalte «eurytmien», der man gjennom bevegelser skulle uttrykke lyder og geometriske former.

Steiner selv holdt seminar for de nye lærerne slik at de kunne undervise i henhold til hans antroposofiske lære. Lærerne skulle ifølge Stabel vie seg til sin lærergjerning som en «hellig, religiøs forpliktelse» (s. 32), skjelne mellom de ulike sjelskreftene i barnet og vekke de kreftene som tilhørte dets fase. De skulle stå helt fritt med hensyn til hvordan de skulle legge opp sin egen undervisning, bare den var basert på Steiners menneskesyn.

Den første steinerskolen i Norge ble etablert i Oslo i 1926, etter at Steiner hadde holdt en rekke foredrag omkring i landet. Den første læreren ved skolen, Signe Roll, som ifølge Stabel også var skolens drivende kraft, hadde deltatt på flere av Steiners kurs i Europa. Skolen ble nedlagt ti år senere på grunn av interne stridigheter, men det antroposofiske miljøet i Bergen startet en ny steiner­skole tre år senere, med noen av de samme lærerne. Bergenssteinerskolen utga også et tidsskrift, som i 1946 fikk navnet Mennesket, pedagogisk kulturelt tidsskrift, mens man i Oslo i 1952 startet tidsskriftet Ny skole, med Jens Bjørneboe som redaktør (i 1965 endret tidsskriftet navn til Steinerskolen). Ifølge Stabel ble det imidlertid også opprettet en steinerinspirert skole i en villa i Oslo i 1932, og det var kretsen rundt denne skolen som startet en «ekte» steinerskole i Oslo etter krigen. Fra 1970 til 1985 hadde steinerskolene en formidabel vekst – fra to skoler og 640 elever i 1970 til 2543 elever og 26 skoler i 1985. Og i tiden som fulgte fortsatte veksten ytterligere, med 32 skoler og 5694 elever i 2004. Etter en liten bølgedal på 2000-tallet, var den fra 2013 igjen i vekst, og i dag finnes det 31 skoler som til sammen huser mer enn 5000 elever. Det kan ikke være tvil om at steinerskolene fremdeles står sterkt i Norge.

Undervisningen ble ifølge Stabel gjerne oppdelt i «periodeundervisning» (etter krigen også kalt «hovedfagstimer») og «fagtimer», der periodeundervisningen bestod i at man hver morgen underviste i ca. 2 timer over en bestemt perio­de, for å gi mulighet til fordypning og konsentrasjon og skape sammenheng mellom fagene (én til to måneder), mens fagtimene var faste ukentlige timer gjennom hele året (som i den offentlige skolen). Fagene skulle løftes mer fram fra og med 9. klasse. Det hele var basert på Steiners utviklingslære, der vesensleddene hos mennesket skulle utvikles naturlig (ikke for tidlig og ikke for sent). Det var et poeng at verden skulle betraktes som en «helhet», der alt inngikk i en organisk helhet, og med basis i Steiners skrifter, ble det lagt vekt på praktisk arbeid med hendene og kunstnerisk utfoldelse.

Etter krigen ble steinerskolen ifølge Stabel etter hvert allment akseptert som et fullgodt alternativ til den offentlige skolen, ikke minst på grunn av Jens Bjørneboes roman Jonas. På 1970-tallet og framover profilerte steinerskolen seg som et «helende» pedagogiske alternativ, dvs. en skole som skulle ta vare på barna i en verden preget av forurens­ning, kommersialisering, støy og ikke minst nedprioritering av åndelige verdier – selv om man var relativt åpen overfor å bruke datamaskiner i skolen (for de eldste barna) da dette ble aktuelt utover på 1980-tallet.

Lærerne ble i steinerskolen ansett som svært viktige, særlig fordi det meste av undervisningen skulle foregå muntlig (uten bruk av lærebøker) og elevene skulle holde seg med en arbeidsbok der de skulle skrive ned det læreren sa, egne refleksjoner og samt tegninger fra det læreren fortalte om. Læreren hadde stor frihet til å legge opp undervisningen slik at de ulike delene kunne knyttes sammen. «Læreren representerer livet for barna», hadde Steiner sagt (s. 124). Og som Stabel påpeker, var læreren derfor undervisningens «akilleshæl» (s. 139). I et slikt perspektiv må det framstå som et stort paradoks (som Stabel ikke kommenterer) at det ikke ble etablert noen steiner­lærerskole før på 1980-tallet (et ettårig antroposofisk-­pedagogisk seminar ble opprettet i 1981).

Pedagogikk og livsanskuelse

Ett av de store stridstemaene som Stabel behandler, er i hvilken grad steinerskolen skulle bygge på Steiners lære. Sett utenfra var jo hans visjoner og spekulasjoner om reinkarnasjon og menneskets vesen temmelig sære greier. Men at hans metafysikk for utenforstående kunne virke fremmed (for å si det forsiktig), kunne naturligvis i seg selv ikke være noe argument mot steinerskolens ideologiske grunnlag. Helt siden slutten av 1800-tallet og fram til 2008 har man i den offentlige skolen hatt som eksplisitt mål å gi elevene en «kristen oppdragelse». Man har altså bestrebet seg på å få elevene til å tro på at Bibelen er Guds ord, at Gud er én og tre på samme tid, at han har sendt sin sønn til jorden for å sone for alle våre synder, at de rettroende får evig liv i himmelen, og lignende ting. Sammenlignet med slikt er Steiners lære verken spesielt merkelig eller aparte. Det interessante spørsmålet er derfor heller hvordan lærerne skulle forholde seg til Steiners metafysikk i sin ­undervisning og hvordan den skulle prege elevenes hverdag. Slike spørsmål var ifølge Stabel bakgrunnen for at skolen ble nedlagt i 1936: Lærerne var uenige om hvordan «idégrunnlaget» skulle fortolkes og omsettes i praksis (s. 42). Flertallet av lærerne var sågar imot at skolen skulle drives i Rudolf Steiners navn. Men siden den gang synes man i mindre å grad å ha vegret seg mot å undervise i Steiners navn.

Gjennom hele boken framholder Stabel at det på steiner­skolene ikke skulle undervises i antroposofi. Roll hevdet for eksempel helt eksplisitt i sin læreplan (1933) at «barna ikke blir undervist i antroposofi i en Rudolf Steinerskole» (s 51). Om etterkrigstidens steinerskole skriver Stabel at den «betraktet seg ikke som en livssynsskole, og det er i flere av planene lagt vekt på at det ikke er noe mål at elevene skal tilegne seg noen livsanskuelse, heller ikke en antroposofisk» (s.103). Da steinerskolen på begynnelsen av 1980-tallet ble kritisert fordi den formidlet antroposofi og Steiners særegne versjon av kristendommen, svarte steinerideologen Karl M. Brodersen at steinerskolen ikke var en livssynsskole og at skolen ikke drev noen form for påvirkning av elevene (s. 125). Det samme ble hevdet da det stod strid om steinerskolen på 1990-tallet.

Bakgrunnen for disse ambisjonene om å unngå å oppdra barna i Steiners lære (mens man i de offentlige skolene oppdro barna i kristendom), skyldtes ikke at man ville holde antroposofien unna skolen. Snarere tvert imot: Det var nettopp fordi man la antroposofien til grunn at man ikke måtte undervise i den: Ifølge Steiners utviklingsmetafysiske skjema var barna ikke modne for å tilegne seg en gjennomtenkt livsanskuelse før mot slutten av tredje syvårsfase. Derfor kunne de heller ikke undervises i Steiners tenkning.

Det er et viktig punkt. For det er ingen grunn til å redu­sere steinerskolen til kun å være et pedagogisk alternativ til den offentlige skolen. Til tider kan Stabel ha en tendens til å framstille det slik. Hun hevder flere ganger at steinerskolene var et «pedagogisk» alternativ til den offentlige skolen, og at det steinerpedagogene plederte for, først og fremst var en alternativ pedagogikk, ikke et alternativt livssyn (s. 82, 91, 119, 182, 264). Men på den annen side framgår det av Stabels egne beskrivelser og sitater at dette ikke stemmer. Hun viser eksempelvis til at læreplanen fra 1933 inneholder «mange religiøse dimensjoner» (s. 57). I denne planen står det at barna skal lære å «føle takknemlighet og ærbødighet overfor det guddommelige i verden» og erfare «forbindelse med alle tings åndelige opphav», mens undervisningen skulle «hente kraft fra det religiøse som fra en centralsol» (s. 57). Det var tydelig at Steiners (religiøse) livssyn skulle sette sitt preg på under­visningen. Et sted hevder da også Stabel at «i flere av artik­lene i de første heftene om steinerpedagogikk kommer det frem at formålet med undervisningen er å bidra til en mindre materialistisk måte å betrakte verden på enn den som var rådende i samtiden og i skolen» (s. 67). Om etter­krigstiden påpeker hun at «begrunnelsene for skolens formål, arbeidsmåter og undervisningsinnhold, var imidlertid i hovedsak hentet fra antroposofien» (s. 82). Riktignok brukte man en rekke alternative pedagogiske grep – såsom varierte arbeidsmåter, fordypning i ett emne av gangen, vektlegging av praktiske og kunstneriske aktiviteter – og man hadde ingen kristen formålsparagraf. Men man skulle like fullt framelske «kjærlighet til skaperverket» (s. 82), la barna få oppleve «den universelle visdom og storhet», få næring til «sin vekst mot evige verdier», oppnå «en ekte religiøs ærbødighet» (s. 103), osv. Stabel må da også konsta­tere at selv om antroposofien ikke var undervisningsstoff i læreplanen av 1977, så var den «likevel grunnpilaren i pedagogikken» (s. 137). Den allmennreligiøse dimensjonen i undervisningen skulle fungere som «en klangbunn» for elevenes handlingsliv som voksne (s. 142). I læreplanen fra 2004 var det likedan: Man snakket om «en rotfestet følelse av slektskap og indre sammenheng mellom menneske og natur» (s. 181), viste til Steiners oppfatning av jeg’et og forestillingen om at hvis jeg’et skal bli fritt, «må det ha et legeme og en sjel som sine jordiske egenskaper», og snakket om «det innerste og dypere sett hellige i alle mennesker» og at mennesket hadde «et fundamentalt religiøst behov, et sjelelig-åndelig felt» (s. 181, 182, 183).

Det er tydelig: Her dreide det seg ikke bare om pedagogikk, men om livssyn. Steinerideologene betraktet alle samfunnsproblemer som et resultat av et instrumentalistisk, materialistisk menneskesyn, der man ikke tok mennesket som «åndsvesen» på alvor. Utdanningen skulle frikobles fra nyttehensyn og effektiviseringskrav knyttet til å skape framtidig arbeidskraft. Det som skulle komme isteden, var Steiners metafysiske menneskesyn. Når steinerpedagogene for eksempel argumenterte for 12 års skolegang og anså etableringen av 9-årig skole som et skritt i riktig retning, så var det fordi man benyttet Steiners forestillinger om barnets utvikling som målestokk. Stabel siterer for eksempel fra Oslo-steinerskolens undervisnings­plan fra 1959, der det står at arbeidet i skolen er basert på: «det utviklingspsykologiske syn at barn i en viss forstand gjennomgår noe av den samme utvikling som menneskeheten i sin alminnelighet. For barn i 11-årsalderen viser det seg en lignende naturlig sans for grekernes myto­logi og skjønnhetsverden som den 1. klassingene har for eventyrenes elementære dramatikk» (s. 100). Og året ­etter står det i skoleplanen for steinerskolen i Bergen at den er basert på «antroposofisk åndsvitenskap» (s. 100). Antroposofien utgjorde med andre ord grunnlaget for skolen, uten at det ble eksplisitt undervist i dette grunn­laget. Når de yngste barna skulle undervises i bibelhistorie og de eldste barna i temaer fra samtiden, så var det altså ikke av «rene» pedagogiske grunner, men fordi Steiner trodde at det var en sammenheng mellom barnets og menneskehetens utvikling. Med vektleggingen av kunstnerisk aktivitet var det likedan. «At det i antroposofien oppfattes at kunst også rommer en mulighet til å erfare det åndelige i tilværelsen, i tingene og i menneskene, er mer implisitt enn eksplisitt kommunisert» (s. 109), skriver Stabel. Men at antroposofien lå i bunnen, kan det ikke være tvil om.

Steiner som autoritet

Noe av det mest forbausende og paradoksale med steiner­skolen må sies å være dens forhold til autoriteter. Sentralstyringen av bevegelsen er i seg selv bemerkelsesverdig. Den øverste ledelsen i Goetheanum i Sveits synes å ha fungert som en slags sentralkomité som påla de ulike steinerskolene å drive på bestemte måter. I 1936 – rett før nedleggelsen av steinerskolen i Oslo – sendte denne ledel­sen for eksempel et brev der den trakk tilbake tillatelsen til å bruke navnet Rudolf Steiner for skolen (s. 42). Det var med andre ord tydelig at for å kunne ha status som steinerskole, måtte de ulike steinerskolene oppfylle bestemte krav satt av utenforstående autoriteter. Stabel går dessverre ikke nærmere inn på denne sentralstyringen.

Men minst like viktig var bruken av Steiner som auto­ritet. Målet i steinerskolen var å utvikle elevene til å bli selv­stendige og kritiske samfunnsborgere. Stabel viser i den forbindelse til «det pedagogiske paradoks», der «veien mot å bli et fritt individ fordrer en tydelig, normativ ledelse av voksne og dermed også begrensning av barnets frihet underveis» (s. 56). Dette er et paradoks som naturligvis ikke er særegent for steinerskolen, men dukker opp i alle sammenhenger der man (som i den offentlige skolen) gjennom tvang vil oppdra barn til å bli frie, selvstendige individer. Men det er et annet paradoks som i hennes fortelling er enda mer påtagelig, og som hun aldri egentlig dukker ordentlig ned i, nemlig forestillingen om Steiner som en ubetinget og ubestridelig autoritet. Allerede å bruke uttrykket «steinerskolen» signaliserer vel at det er én manns verk som skal legges til grunn. Man forholder seg til Steiner slik de kristne har forholdt seg Bibelen og troende marxister har forholdt seg til Marx. Man tar for gitt at Steiner har sett lyset og sannheten, spørsmålet blir bare hvordan man skal tolke hans skrifter på rett måte. Stabel skriver for eksempel at den skoleplanen som Roll utarbeidet i 1933 formid­let at «progresjonen og arbeidsmåtene i steinerskolen er basert på Rudolf Steiners åndsvitenskapelige innsikt i menneskets vesen» (s. 50). Roll la stor vekt på «den åndsvitenskapelige forskningen til Steiner fordi den ‘avslører de åndelige kjensgjerninger som også kaster lys over de naturvitenskapelige fakta’» (s. 69). Steiner oppfattes tydeligvis som guru og vismann, og lærere og elever har som oppgave å «gjenføde» Steiners antroposofi i seg selv. «Hverken Lindholm, Smit eller Sørensen stiller noen form for kritiske spørsmål til Steiners vitenskapssyn eller hans ideer» (s. 73), påpeker Stabel om tre av mellomkrigstidens mest toneangivende steinerideologer. Det samme gjelder etterkrigstiden fram til 1970: «Kritisk vurdering eller drøfting av Steiners arbeider er så å si fraværende i tidsskriftene i disse årene» (s. 113).

Stabel kan nok ha rett i at steinerideologene hadde «et barnesentrert perspektiv», i motsetning til den nytte­orienteringen som preget samtidens dominerende politiske eliter. Men det som likevel er forbausende er at dette barneperspektivet ikke primært synes å ha sitt utspring i omsorg for barnet og dets behov, men i hva Steiner sa om barn i sine skrifter. Når steinerideologene kritiserte myndighetenes sentralstyring av skolen og bruken av tester og eksamener til å sortere elevene, så synes grunnlaget for denne kritikken ikke å være hvordan barna faktisk opp­levde dette, men at disse virkemidlene ikke samsvarte med Steiners «åndsvitenskap»: Man introduserte ­intellektuelle og teoretiske virksomheter for tidlig og kombinerte ikke i tilstrekkelig grad teoretisk og praktisk kunnskap. Karakterene i skolen førte til at elevene ble jaget «av sted som linedansere på intellektets tynneste strenger» (s. 114), hevdet Sissi Tynes i 1963. Problemet var ikke testingen og sorteringen i og for seg, men at slike praksiser skjøv oppmerksomheten over på intellektuelle prestasjoner. Steinerideologenes kritikk av skolen kan minne om den kritikken som fra annet hold (særlig fra radikale krefter) ble rettet mot skolen på 1960-og 1970-tallet. Men på ett punkt skiller de lag: Steinerideologene baserte sin kritikk på Steiners «åndsvitenskap». Stabel påpeker at mens de radikale skoleaksjonistene engasjerte seg i politisk i kamp for en annerledes skole, hadde det steinerpedagogiske miljøet en helt annen inngang: «Der ble den enkeltes eget indre arbeid, inspirert av antroposofi, betraktet som den mest fruktbare veien å gå, både i arbeidet med å identifisere utfordringene og i arbeidet med å motvirke dem» (s. 117). Man skulle velge Steiners vei. Først når man hadde blitt oppdratt på antroposofisk vis, kunne man gå aktivt inn i politisk virke.

Utover på 1970-tallet ble andre argumenter mot eksamener og karakterer også mobilisert. Da man planla en videregående steinerskole i 1977, ble karakterer avvist også fordi de skapte tapere (s. 130). Men fremdeles var likevel Steiner øverste autoritet og appellinstans. I læreplanen for 1977 begrunnet Jakob Kvalvaag således utsettelse av enhver spesialisering fram til 16- eller 17-års­alderen med at dette «kom i konflikt med Steiners menneskesyn» (s. 136). Dessuten framholdt han at «en dypere erkjennelse av mennesket som legemlig – sjelelig – og åndelig vesen er nødvendig som forutsetning for lærerens arbeid» (s. 137). Stabel innrømmer at talen om «en dypere erkjennelse» vitner om en form for «esoterisk kunnskap», men hun føyer straks til at dette også kan tolkes som «en form for kunnskap som er levd og praktisert» (s. 137). Mulig det. Kanskje kan de mest dogmatiske og autoritære trekkene ved steinerpedagogikken dempes på denne måten (lærerne skulle legge vekt på erfaringer fra egen praksis). Imidlertid må det vel medgis at ikke bare var kravet om å kjenne til mennesket som «åndelig vesen» en åpenbar henvisning til Steiners metafysikk, men siden lærerne skulle ha fullstendig frihet i hvordan de praktiserte sin lærergjerning, må man vel tro at de ivrigste antroposofene nettopp opp­fattet talen om «en dypere erkjennelse» som en esoterisk kunnskap formidlet av Steiner.

Det er for øvrig symptomatisk at når man på steinerskolene fikk en positiv holdning til datamaskiner, så ble det begrunnet med at dette synet «hentet støtte fra intensjonene fra Steiner, som mente det var nødvendig at elevene, når de var modne for det, fikk mulighet til å tilegne seg både kunnskap og forståelse for tekniske nyvinninger» (s. 142). Tilsvarende når det på 1990-tallet ble snakk om å innlemme seksåringene i skolen, protesterte steinerideologene fordi det utfordret «helt grunnleggende aspekter ved steinerpedagogikken» (s. 170), dvs. Steiners faseteori (da reformen ble innført i 1997 fikk steinerskolen dispensasjon og kunne selv bestemme tilbudet til seks-åringene). Og da Oslo videregående steinerskole ble opprettet i 2001, og man skulle ta stilling til om skolen skulle være linjedelt, stilte man ifølge Stabel spørsmålet: «Var det å opprette en linjedelt videregående steinerskole i tråd med ideene for en 12-årig skole slik de var blitt utviklet av Steiner og hans medarbeider ved skolen i Stuttgart?» (s. 174–175). Hva man skulle gjøre, måtte tydeligvis være i samsvar med hva Steiner hadde ment. Man fikk dermed et problem, siden Steiner ikke hadde gått inn for linjedeling i sin skole i Stuttgart. Men to av initiativtaker for å opprette Oslo videregående steinerskole, Erik Marstrander og Arne Nicolaisen, visste råd. I et intervju fra 2004 hevdet de:

Det fins nemlig flere uttalelser og vurderinger fra Steiners side i lærermøtereferatene fra Steinerskolen i Stuttgart i tiden 1919–23, der han på direkte spørsmål fra lærerne besvarer slike spørsmål på en positiv måte, men endte med å avvise dem ut fra at skolen den gang bare hadde én klasse på hvert trinn. En fagplan med mulighet til fordypning ble avvist ut fra ytre praktiske og økonomiske forhold, ikke av idémessige årsaker (s. 175).

Her anstrengte man seg virkelig for å forankre egne synpunkter i Steiners filosofi: Man måtte gå til lærermøte­referatene fra skolen i Stuttgart for å finne grunnlag hos Steiner for at linjedeling var tillatelig. Og dette var altså pedagoger som skulle lære elevene å bli frie og tenke selv!

I den forbindelse kan det være verdt å gripe tak i noe Stabel nevner et par steder (s. 84, s. 154), nemlig at steiner­skolens ideologer ikke hadde kontakt med andre pedagogiske miljøer og ikke forholdt seg til andre pedagogiske retninger og dannelsestradisjoner. Hun sier litt om hvorfor andre pedagogiske miljøer ikke brukte steiner­skolen som inspirasjon (skepsis mot private skoler, steiner­skolens idégrunnlag), men hun drøfter ikke det kanskje mest opplagte og interessante spørsmålet: Hvis det er riktig at steiner­ideologene først og fremst oppfattet seg som pedagoger og det de drev med som pedagogisk virksomhet, hvorfor diskuterte de da ikke sine synspunkter opp mot pedagogiske teorier og retninger fra Locke og Rousseau til Pestalozzi, Dewey, Vygotskij og Piaget? Det mest nærliggende svaret er vel at de allerede hadde funnet sin herre og mester i Steiner. Derfor var det ikke behov med teoriinput fra annet hold. Om dette er riktig, vet jeg ikke. Men det er rart at Stabel ikke har gått nærmere inn på det. Hun viser kort til et par tiltak på 1990-tallet: I 1992 startet Forbundet Steinerskolene i Norge og Steinerskolenes Foreldreforbund «Ariadne», et «fond for pedagogisk utvikling» (s. 168). Men dette fondet samarbeidet ifølge Stabel ikke med andre pedagogiske forskningsmiljøer. Dessuten tok Forbundet Steinerskolene i Norge i 1999 initiativet til «Prosjekt 99», der poenget var å få pedagoger fra forskjellige tradisjo­ner til å møtes (s. 165). Det ble sågar arrangert en stor konferanse om «Hvis barndommen var børsnotert», der Norsk Lærerlag, Lærerforbundet og Norsk skoleforbund var medarrangører. Men ifølge Stabel lyktes det ikke å danne en slik felles arena, blant annet fordi steinerskolen var en privat skole og dermed ble oppfattet som en trussel mot den offentlige skolen. Her synes steinerideologene i det minste å ha interessert seg for andre pedagogiske tradisjoner enn sin egen. Men om de var villige til å oppgi Steiner som overordnet autoritet i pedagogiske spørsmål, sier Stabel i denne forbindelse ingenting om. Muligens åpnet de dørene mer opp mot annen pedagogisk teori og forskning da Institutt for steinerpedagogikk ble opp­rettet i 2009 og det ble understreket at undervisningen på Steinerhøyskolen skulle være «forskningsbasert» (s. 234). Men Stabel sier lite om hva denne «forskningen» egentlig innebærer og i hvilken grad den er forpliktet på Steiners lære eller har «steinerpedagogikk» (hva nå det måtte være) som dogmatisk forutsetning og utgangspunkt. Kanskje kan denne servile holdningen overfor Steiner også forklare hvorfor man la så voldsomt stor vekt på lærerens rolle, samtidig som man helt fram til 1980-tallet ikke krevde en særskilt pedagogisk skolering av steinerskolelærerne: Man antok ganske enkelt innenfor bevegelsen at den som var glødende antroposof, uten videre også automatisk ville bli en god lærer, dvs. man hadde så stor tiltro til at Steiners lære ville befrukte lærerens undervisning, at øvrig skolering var unødvendig. Det er således interessant å se at Stabel mot slutten av boken hevder at det foregikk en «selvransa­kelse» i steinerskolen etter all kritikken den ble utsatt for for noen år siden. Her hevder hun at «fordi tolkningen av Steiners tekster ble betraktet som et individuelt ansvar og som del av friheten i åndslivet, fantes det ikke noen form for autoriserte uttalelser om hvordan Steiners tekster skulle benyttes. Det var den enkelte lærers personlige anliggender». Dette kunne åpne for «misforståelses, feiltolkninger, kanskje også uakseptable holdninger», skriver hun (s. 229, s. 230). Her finner vi nok en gang en bekreftelse på hvordan Steiners tekster blir ansett for å være autorative. Men det kanskje mest iøynefallende er at det som ifølge Stabel framstår som problemet, ikke er bruken av Steiner som autoritet, men at hans autorative tekster benyttes på en vilkårlig og ukorrekt måte.

Helt på slutten av boken setter hun imidlertid disse spørsmålene på dagsorden og skisserer opp tre framtids­scenarier: 1) avvikling av steinerskolen fordi mange av de pedagogiske reformene bevegelsen stod for er tatt vare på i dagens skole, 2) fjerne Steiner som autoritativ kilde og videreutvikle det pedagogiske tilbudet ut fra hittidige erfaringer og i dialog med ulike pedagogiske forsk­ningstradisjoner, 3) fremdeles beholde Steiners skrifter som autorative kilder, men gjøre dem til gjenstand for omfattende forskning. Hun angir ikke i klartekst hvilket alternativ hun selv går inn for. Men Stabel – som altså selv er lærer på Steinerhøyskolen – regner sin egen doktorgradsavhandling som et bidrag til å gjøre undervisningen på Steinerhøyskolen «forskningsbasert» og innfri myndighetenes «skjerping av kompetansekravene til de ansatte» (hennes doktorgradsprosjekt var finansiert av Steinerhøyskolen) (s. 234). Hun synes dermed å plassere seg innenfor det tredje scenariet.

Tilpasningen til myndighetenes krav

Noe av det mest interessante ved Stabels historie er hvor­dan steinerskolens (pedagogiske) ideologi ble temmet og vingeklippet av krav fra myndighetene. Allerede Steiner selv merket dette presset: Etter krav fra utdannings­myndighetene skulle det i hans skole holdes prøver etter 3., 6., og 8. skoleår for å kontrollere om elevene nådde målene i den offentlige skolen. Tilsvarende er det et gjennomgangstema i Stabels bok at steinerskolen hele tiden har måttet tilpasse seg myndighetenes krav. På den tiden da de første steinerskolene ble etablert i Norge, ble private skoler uglesett fordi man (særlig i Arbeiderpartiet) ville skape en enhetsskole der alle elever skulle ha samme tilbud. Skolen skulle være en arena for fordelingspolitikk, dvs. man ville utjevne forskjellene i samfunnet ved å gi alle elever like mulig­heter i utdanningssystemet, slik at også barn fra arbeider­klassen skulle kunne komme seg opp og fram. Private skoler undergravde dette prosjektet fordi ressurs­sterke foreldre derigjennom kunne kjøpe seg til bedre muligheter for sine barn. Dermed ville klasseskillene bare vedvare.

Denne striden har, som vi alle vet, pågått til denne dag. Det som gjerne kommer i sentrum i disse diskusjonene – så også i Stabels bok – er om det skal være lov til å opp­rette private skoler, om disse skal gis offentlig støtte og i hvilken grad myndighetene bør kontrollere virksomheten i dem. Det finnes imidlertid her en grunnleggende forestilling som de stridende parter mer eller mindre stilltiende forutsetter og godtar, nemlig at skolen skal være en arena der elevene må konkurrere om de privilegiene som utdanningsvitnemålene gir tilgang til. Så lenge skolen forstås som et race, der noen blir vinnere og andre tapere – dvs. der vitnemålet fra skolen bestemmer om elevene kan bli advokat, lege eller professor eller må nøye seg med å bli hjelpepleier, postbud eller sykkelreparatør – tilsier rett­ferdighetshensyn (fair
play) at alle gis like muligheter. Ingen må stille med handicap, ingen må kunne kjøpe seg til fordeler. Bare innsats og talent skal telle. I et slikt system er det naturligvis gode grunner til å forby private skoler og forlange at alle skoler med alternativt livssyn eller pedagogikk må gi alle barn like gode muligheter som barna i den offent­lige skolen.

I Stabels fortelling kommer det tydelig fram at steiner­skolen aldri egentlig maktet å utfordre denne forestillingen om skolen som konkurransearena. Man ønsket å være både en eksamensfri og karakterfri skole, men innså at dette var umulig å få til i praksis. Siden andre (videregående) skoler og arbeidsliv krevde eksamens­karakterer, og siden skolestyret ifølge skoleloven var pålagt å sikre at elevene i de private skolene fikk den skole­gangen og undervisningen de hadde krav på, forsøkte steinerskolen allerede på 1930-tallet å forberede elevene på middelskoleeksamen og benyttet tallkarakterer etter 7. klasse. Tilsvarende ble det på 1960-tallet gitt karakterer i norsk, regning og engelsk i de siste klassetrinnene, slik at elevene ikke skulle få problemer med å komme seg videre i skolesystemet etterpå. På denne tiden fikk steinerskolen økonomisk støtte, men det var under forutsetning av at skolen hadde som formål å «drive forsøk», noe som jo ikke stemte med skolens egen selvforståelse (s. 80) (fra 1985 ble støtte gitt på bakgrunn at skolen var et «faglig-pedagogisk alternativ» (s. 129)).

Da man laget en plan for 12-årig steinerskole i 1977, var det meningen at den skulle være karakter- og eksamensfri hele veien. Her klarte man i noen grad å vinne fram: I stedet for eksamen skulle elevene skrive en «årsoppgave», og i stedet for karakterbok skulle de få et vitnesbyrd. Man fikk til en ordning der disse ble vurdert av eksterne sensorer med henblikk på om elever som gikk ut av 9. klasse kunne komme inn på gymnaset og om de som gikk ut av videregående kunne komme inn på høyskoler og universitet. Men dette innebar naturligvis likevel en vurdering og gradering av elevene, og Stabel viser til at man forsøkte å forbedre «kvaliteten på vitnesbyrdene» (s. 134, jf. s. 294) for at de skulle kunne fungere som sorteringsgrunnlag. Dermed ga man også her etter for myndighetenes eksamens- og sorteringslogikk. Men man klarte i det minste å finne en kreativ vei for å unngå at elevene skulle underlegges en vedvarende måling gjennom hele skoleløpet.

På begynnelsen av 1990-tallet ble «målstyring» etablert som overordnet prinsipp for den offentlige skolen, og i 2000 kom det såkalte PISA-sjokket, som viste at norske 15-åringer skåret dårligere enn det man hadde forventet. Overfor dette målehysteriet synes steinerskolen å ha hatt lite å stille opp med: Det ble innført karakterer i de videregående steinerskolene og delvis også på ungdoms­skolen, og man har måttet delta i internasjonale kunnskapstester og gjennomføre nasjonale prøver. Også steinerskolen har altså måttet gi etter for alle kravene om kompetansemål, målbart læringsutbytte, dokumentasjon og kontroll. Det bemerkelsesverdige er imidlertid at steiner­ideologene ifølge Stabel ikke var imot dette kartleggings­regimet som sådan. Da Utdanningsdirektoratet påla ­steinerskolene å gjennomføre obligatoriske kartleggings­prøver, slik at man kunne avdekke «læringsproblemer» og sette inn tiltak mot de elevene som ble blinket ut som svake, så ble slike prøver ansett for å være et «godt redskap» (s. 219). Det som synes å ha vært problemet, var at prøvene ikke var tilpasset den utviklingsmetafysikken som steinerskolene bygde på (steinerskolene fikk fritak for de statlige kartleggingsprøvene i 1.-3. klasse og kunne benytte egne prøver).

Kanskje er det denne troskapen overfor Steiner som har gjort steinerskolen til en relativt ubetydelig aktør i norsk skoledebatt. Det er forståelig at den har måttet gi etter for mange av myndighetenes krav, siden det nok har vært et spørsmål om være eller ikke være for steinerskolen: Hadde man nektet å gi etter, ville steinerskolen ha mistet støtten eller sågar ha blitt forbudt. Men som motkraft mot målehysteriet og forestillingen om skolen som et race, synes steinerskolen å ha lite å stille opp med. Én ting er at også Steiner og hans epigoner mer eller mindre stilltiende har godtatt at skolen skal være en arena der elevene kjemper om privilegiene som venter (noen) mot slutten av skole­løpet, men noe annet, og viktigere, er at steinerideologene ikke kunne forvente å bli tatt alvorlig når deres pedagogikk først og fremst har blitt begrunnet med at Steiner hadde sett sannheten. Å underkaste seg fortidige autoriteter på denne måten hører fortiden til. Kampen mot skolen som test- og konkurransearena kan i dag bare vinnes med «sekulære» argumenter.

Stabel gjør oppmerksom på at hun har lang erfaring fra steinerskolen både som lærer og mor, og det sier seg selv at dette må prege framstillingen. Heldigvis avstår hun fra å propagandere for antroposofiens og steinerskolens fortreffelighet, og det må sies at hun gjennomgående ikke er redd for å trekke fram sider ved steinerskolen som lett kan stille den i et ugunstig lys. Mot slutten av boken gjengir hun mye av den kritikken som ble rettet mot steinerskolen på 1990-tallet, der den ble beskyldt for på å gi en antropo­sofisk versjon av kristendommen, holde seg med en okkult lære, ha et uvitenskapelig og uetisk menneskesyn, drive med skjult ideologisk påvirkning av elevene, forholde seg ukritisk til Steiner, ikke være mottagelig for kritikk, ikke holde høyt nok faglig nivå, benytte mange ufaglærte lærere, ha dårlig ledelse, ikke ta seg av elever med spesielle behov, osv. Det skal hun berømmes for.

Likevel kan man tydelige merke at hun befinner seg på steinerskolens parti eller sympatiserer med bevegelsen i sentrale spørsmål. Når hun skildrer steinerskolelærernes samfunnsmessige engasjement, kan hun for eksempel skrive at «frihetsimpulsen som finnes i idégrunnlaget [må] også ha virket utløsende på egne skapende evner» (s. 64). Her forutsetter hun tydeligvis antroposofien har særegne, gunstige virkninger. Eller når hun tar for seg en læreplan fra 1990-tallet, der man fremdeles holder på Steiners kultur­stadieteori, og berømmer planen fordi den «former sin undervisning for å møte elevene der de er» (s. 191) – noe man vel må være Steinertilhenger for å mene: Man skal være bra sterk i troen hvis man for alvor mener at det er å «møte barna der de er», når det bare er de eldste barna som får arbeide med temaer fra samtiden eller bli kjent med datamaskiner, mens de mellomstore barna heller skal arbeide med renessansen og de yngste barna med Det gamle testamentet. Men kanskje sterkest merker man Stabels steinerskolesympatier i gjengivelsen av den kritikken som i den senere tid er blitt rettet mot skolens virksomhet. Hun beklager seg for eksempel over at det til tider var «vanskelig å få spalteplass til å besvare kritikken» (s. 221). Og i sin vurdering av kritikerne hevder hun blant annet: «Materialet forfatterne bygget sine konklusjoner på var ensidig, fremstillingen polemisk og ikke egnet til å gi et helhetlig bilde av steinerskolen» (s. 229). Dette er åpenbart et partsinnlegg. For i forlengelsen hevder hun at «de som forsøkte å forsvare steinerpedagogikken, gikk til angrep på ensidigheten i fremstillingen» (s. 229). Som det går fram av fotnoten, er den personen som framfor alt «forsøkte å forsvare steinerpedagogikken» og påpekte «ensidigheten i fremstillingen», ingen ringere enn henne selv. Mot slutten av boken har hun da også en rekke synspunkter på hva man i steinerbevegelsen «må» gjøre (s. 252, 261). Dermed synes hun å tale fra et ståsted innenfor bevegelsen. I hvilken grad hun er selv anerkjenner Steiner som øverste autoritet når det gjelder spørsmålet om hva vi skal med skole, får vi aldri vite. Dermed svarer hun dessverre heller ikke på bokens tittel.