Da skolereformatoren John Holt arbeidet i en privat barneskole i Colorado på slutten av 1950-tallet, bestemte han seg for å ta notater fra det han opplevde. Han publiserte resultatene i boken How Children Fail fra 1963 (på norsk: Hvordan barn blir tapere, Pax 1972). I hans opptegnelser fra 3. desember 1958 forteller han at han satt sammen med en gruppe femteklassinger og pratet om løst og fast, og det syntes å herske en avslappet stemning. Da stilte han følgende spørsmål til barna: «Hva tenker dere, hva går gjennom hodet på dere, når læreren stiller dere et spørsmål og dere ikke kan svare»? «Det var som å slippe en bombe», skrev Holt. «Straks falt en lammende stillhet over rommet. Alle så på meg med et anspent uttrykk. En lang stund var det ikke en lyd.» Til slutt var det en gutt som tok motet til seg og sa at han ble engstelig når slikt skjedde. «Han snakket for alle», fortsatte Holt.

Alle begynte å rope og skrike og alle sa det samme, nemlig at når læreren stilte dem et spørsmål og de ikke kunne svaret, var de vettskremte. Jeg ble helt forbløffet over å finne dette på en skole som folk regner for å være progressiv, som gjør sitt beste for ikke å legge press på små barn, som ikke gir karakterer i de lavere klassene, som holder barna fra å tenke på at de deltar i et slags konkurranseløp.

Holt jobbet på en skole der man aktivt gikk inn for å motvirke karakterjag og kadaverdisiplin, og der han selv fikk anledning til å prøve ut uortodokse og «barnevennlige», pedagogiske virkemidler. Likevel følte barna seg utrygge. «Jeg spurte dem hvorfor de følte seg så engstelige», framholdt Holt. «De sa at de var redde for å mislykkes, redde for å dumpe, redde for å bli kalt dumme, redde for selv å føle seg dumme. Dumme. Hvorfor er det slik en dødelig krenkelse for disse barna, nesten det verste de kan tenke seg å kalle hverandre? Hvor lærer de dette?»

Skolen har nok forandret seg siden den gang, og forhold i USA kan ikke uten videre overføres til Norge. Men Holt peker her utvilsomt på en erfaring som også mange barn i Norge i dag opplever. Det viktigste er utvilsomt spørsmålene han stiller til slutt, nemlig hvorfor barna var så redde for å føle seg dumme og hvor de lærte å tenke slik. Svaret er naturligvis: De lærte å tenke slik fra skolen selv – ikke bare fra lærerpersonalet, men fra alle de voksnes måte å snakke om skolen på, fra statsråder til foreldre. De voksne snakker hele tiden om hvor livsviktig det er å gjøre det bra på skolen og hvor tragisk det er hvis et barn sakker akterut eller sågar «faller fra». Og da skjønner man også straks hvorfor barna blir så redde for å framstå som dumme: Den som mislykkes på skolen, blir redd for å miste anerkjennelse, respekt og verdi i de voksnes øyne (ikke minst hos lærere og foreldre), noe som i sin tur uvilkårlig smitter over på barnas vurdering av hverandre. Hvilket barn med svake skoleprestasjoner vil vel kunne føle seg verdsatt i et system der det å lykkes på skolen hevdes å være det viktigste i livet?

Dystre tall

«Det viktigste i livet» – det er tittelen på første kapittel i Trond Giske bok La læreren være lærer. Og det som for Giske framstår som det viktigste i livet, er nettopp at barna lykkes på skolen. Han skriver:

Det norske samfunnet bygger på drømmen om at hvert enkelt menneske skal ha lik mulighet til å lykkes i samfunnet, til å utvikle evner, til å føle seg nyttig og verdifull. Nettopp fordi dette er kjernen, er skolepolitikk så viktig. Nest etter hvilke foreldre man har, er det ingenting som betyr mer for barn og unges muligheter i livet enn hvilken skolegang de får (side 14).

Til tross for at Giske her innser hvilke enorme forventninger som tillegges skolegangen, er han merkverdig taus overfor hvilke konsekvenser dette kan få for barnas skolehverdag. Det skal jeg straks vende tilbake til. Først må det sies at siden Giske legger så stor vekt på skolens betydning for barns utvikling, viser han også et stort og intenst engasjement for skolepolitikk. Så la det straks være sagt: Giske er en opplyst herre som ikke bare lenge har vært aktiv skolepolitiker og tidligere kunnskapsminister, han har satt seg inn i et hav av rapporter og forskningslitteratur om skolen. I tillegg forteller han i boken at han et års tid jevnlig har oppsøkt barneskolen han gikk på (Nardo) for å få nærkontakt med hvordan skolen fungerer i dagens Norge, og særlig gjengir han hva lærerpersonalet (inklusiv spesialpedagogene) har å fortelle om sine erfaringer. Det er således ingen tvil om at Giske har et bankende hjerte for skolen og kjenner den norske skolen bedre enn de fleste. Han gjør da også mange gode observasjoner og foretar en rekke interessante analyser av dagens skolesituasjon som bør være nyttig å ha med seg i diskusjonen om framtidens skole. Dårligst kommer han i grunnen ut når han polemiserer mot høyresiden i norsk politikk, ikke minst når han framhever hvilke forslag Arbeiderpartiet har kommet med og hva han selv har fått til som minister. Det er lett å sympatisere med Giske i mange av hans anliggender her, særlig når det gjelder hans motstand mot privatiseringen av skolevesenet og hans konstruktive forslag for å skaffe flere lærlingplasser. Men oppgjørene med politiske motstandere snevrer altfor ofte inn synsfeltet, slik at de grunnleggende spørsmålene – skolens formål, innhold og organisering – forsvinner ut av synsranden.

Giske tegner et dystert bilde av dagens norsk skole, noe som naturligvis skal rydde veien for de politiske endringene han slår til lyd for: Nesten én av fire fullfører ikke videregående skole, og de fleste som slutter i videregående, gjør det etter å ha fullført Vg2. Ifølge Giske er dette alarmerende, siden ny teknologi og automatisering fører til at behovet for ufaglært arbeidskraft stadig skrumper inn. Da Zara Iqbal fikk jobb på Rimi på Majorstua, konkurrerte hun med 585 andre søkere, kan han fortelle. Heller ikke makter skolen å utjevne de sosiale forskjellene: 87 % av elever med foreldre med høyere utdanning fullfører videregående skole, mot 46 % av elever med foreldre som bare har fullført grunnskole. Forskjellene minker ikke, de øker. Bildet er også skjevt med hensyn til kjønn og innvandrerbakgrunn: Flere gutter enn jenter fullfører ikke videregående (27 % kontra 20 %), og barn født i ikke-vestlige land fullfører også i liten grad (47 % av guttene og 59 % av jentene). Giske fastslår at samfunnet taper én million kroner for hver elev som ikke fullfører videregående skole, blant annet på grunn av tapte inntekter og økte trygdeutgifter, i tillegg til at personer med liten eller ingen utdanning gjennomgående har lav lønn, dårlig arbeidsmiljø, liten ansettelsestrygghet, dårlig fysisk og psykisk helse, lavere levealder og høyere selvmordsrate. Tapet for samfunnet for hver person som blir stående varig utenfor arbeidslivet, kan være opp mot tolv millioner kroner, hevder han. Frafallet i videregående skole svarer til et årlig samfunnstap på over 15 milliarder kroner. For tidligere næringsminister Giske er det deprimerende tall. Skal Norge kunne holde seg på toppen av listen over verdens rikeste land, må man ha høy arbeidsdeltagelse og høy produktivitet, noe som særlig sikres gjennom god kunnskap og høy kompetanse i arbeidsstokken. Derfor heter kapittel tre «Norges beste investering». Og man skjønner at han vil handle. Nå.

I sin iver etter å gjøre noe med det store «frafallet» i skolen er det imidlertid en rekke forhold som Giske tar for gitt, mens andre skyves under teppet, eller i alle fall behandles stemoderlig og ufullstendig. La oss se på noen av dem.

Skoleracet

Det har vært lang tradisjon for å ha som ambisjon at skolen skal utjevne de sosiale og økonomiske forskjellene i Norge, og Giske har de samme ambisjonene. Som nevnt har dette prosjektet vært mislykket. Skolen snarere opprettholder og forsterker klasseskillene. «Lik rett til utdanning er det aller viktigste tiltaket for å skape et rettferdig samfunn med små forskjeller» (side 388), skriver han. Jeg stusser. Hva kan egentlig skolen bidra med i dette stykket? Gitt at samfunnet til enhver tid kun kan tilby et begrenset antall jobber – fra de svært attraktive, godt betalte og prestisjefylte jobbene, til de dårlig betalte og rutinepregede «drittjobbene» – så kan den sosiale utjevningen fra skolens side i høyden bestå i at noen barn av lavere kår klatrer oppover på samfunnsstigen, mens barn av overklassen klatrer nedover: Flere industriarbeiderdøtre blir direktører, og flere legesønner renovasjonsarbeidere. Dette kan nok på sikt endre fordelingen i formue gjennom arv, men det endrer lite på de klasseskillene som er direkte knyttet til lønn, arbeidsmiljø og prestisje. Renovasjonsarbeideren tjener ikke mer selv om far og mor er leger, direktøren tjener ikke mindre selv om far er industriarbeider og mor jobber hjemme. Og når vi vet at prosjektet om å utjevne forskjeller gjennom skolen har vært mislykket og snarere har gått motsatt vei, er det vanskelig å forstå at det ikke finnes noe bedre tiltak for å skape mindre forskjeller i Norge (skattlegging av de rike og lønnsøkning for de lavtlønte må da være viktigere?). Ja, siden skolen snarere øker og sementerer klasseskillene i samfunnet, kunne man være fristet til å mene at privatskoler er en god ting: Siden det likevel er slik at den rike, velutdannede eliten reproduserer seg gjennom skolesystemet, kunne man i det minste forlange at de betalte for seg. Altså: La rikfolkene opprette privatskoler og betale for barnas utdannelse uten statsstøtte. Rett til utdanning har jo så langt uansett ikke maktet å motarbeide de sosiale og økonomiske ulikhetene. Da kan de rike i det minste betale dyrt for sine privilegier. Grunnen til at dette er et usedvanlig dårlig forslag, er noe Giske skriver mye fint og bra om: Viktigheten av å slå ring om fellesskolen. Ved å samle alle barn på en felles arena får man en enestående anledning til å la barn av alle aldre møte barn og voksne fra ulik sosial, økonomisk, etnisk, religiøs og kulturell bakgrunn. Her kan de lære å omgås og respektere hverandre. Og enda bedre: Med foreldres engasjement og deltagelse i skolen kommer også de voksne fra ulik bakgrunn tettere sammen. «At noen vil ta barna sine ut av dette fellesskapet, er for meg helt uforståelig» (side 24), sier Giske og tenker særlig på de foreldrene som henter barna over i privatskoler for å sikre dem topp utdanning.

Det kan imidlertid være andre grunner til å forlate denne fellesskolen, grunner som henger sammen med selve forutsetningen for at man tenker seg at skolen skal kunne fungere som et middel til sosial utjevning: Skolen tenkes som en konkurransearena der man kårer vinnere og tapere. Undertittelen på Giskes bok er «Veien til en skole der alle barn kan lykkes», og det blir tidlig klart hva Giske legger i å «lykkes». Først og fremst dreier det seg om å fullføre videregående skole, dernest om å få seg en jobb. Legg merke til uttrykksmåten i sitatet ovenfor. Det er snakk om at skolen er grunnlaget for barnas «muligheter i livet». Den norske skolen skal «gi alle barn lik mulighet til å lykkes, på tross av svært ulike utgangspunkt» (side 13). Det er to ting som bør framheves med denne retorikken. Det ene er at det å lykkes er noe som primært viser seg ved slutten av skoleløpet. Det er da det blir klart hvordan det gikk, om man utnyttet mulighetene man fikk. Skolenes oppgave er å gi barna like muligheter, dernest er det opp til barna å gripe disse mulighetene, det vil si ta en solid utdanning slik at de kan lykkes. Man må sørge for at flere klarer «å fullføre hele løpet fram til en fullverdig skolegang» (side 18). Med et slikt fokus blir endepunktet viktigere enn veien fram, å «lykkes» betyr ikke å lykkes i skolehverdagen gjennom 13 år, men å ikke «falle fra».

Det andre som bør bemerkes, er at denne talen om å gi barna «like muligheter» impliserer en form konkurransesituasjon: Det gjelder at alle har like muligheter når de stiller til start, ingen bør stille med handicap på grunn av klasse, kjønn, hudfarge eller andre ting. Og så, når startskuddet går, og alle barna heseblesende stormer mot de privilegiene som blinker ved målets slutt, skal det underveis vise seg hvem som blir vinnere og tapere i skolesystemet, det vil si hvem som kan bli leger, advokater og professorer, og hvem som må nøye seg med å bli hjelpepleiere, bilmekanikere eller bussjåfører. Alle vet således at det er mye det står om. Skolen fungerer – og er ment å fungere – som et sorteringsapparat for tildeling av privilegier ved endt skolegang. Det understreker da også Giske gang på gang i sin bok. «Det er sagt at nest etter å velge kjæreste er valg av utdanningsløp det viktigste valget man tar. Kanskje er det enda viktigere» (side 289), sier han et sted. Giske betoner her alvoret, men tilslører betingelsene: Utdanningsløp er ikke bare noe man «velger», det er først og fremst noe man kvalifiserer seg til i konkurransen med medelever.

At Giske forestiller seg skolegangen som et race, får man et talende eksempel på i en passasje der han argumenterer for å trå til med tidlig hjelp for dem som «trenger» det, slik at ingen faller fra:

Alle som noensinne har fulgt et sykkelløp, vet hva det betyr å være med i hovedfeltet. Der har rytterne oversikt over utviklingen i løpet, de kan få hjelp av lagkamerater, og selv om enerne går i brudd, vil de som er med i hovedfeltet, fullføre på en god måte. Når noen på laget blir hengende etter og havner bak hovedfeltet, sender laget noen hjelperyttere som drar rytteren opp i feltet igjen. Overlatt til seg selv er rytteren som oftest sjanseløs (side 210).

Analogien halter naturligvis for så vidt som spredningen i «feltet» i dagens skole er mye større en Giske her gir inntrykk av. (I matematikk er hovedfeltet i 10. klasse usedvanlig baktungt, og ingen av de tiltakene han foreslår vil kunne forhindre at mange «ryttere» vil være «sjanseløse» og befinne seg i en gruppe bakerst.) Men det viktigste er hvor nærliggende og selvfølgelig det er for Giske (og andre) å illustrere skolegangen som et «skoleløp», en konkurranse om pokalene. Han kommenterer sitt møte med førsteklassingenes første dag på Nardo skole, der barna nøler med å slippe taket i mammas eller pappas hånd, slik: «Kanskje vet de at i det øyeblikket de slipper, er den første barnetiden over. Alvoret har begynt» (side 24). Hvilket alvor? Jo, nå skal barna konkurrere om de privilegiene skolen kan gi, og det er en nådeløs konkurranse som uvilkårlig skaper forskjeller mellom elevene: «Foreløpig står de på startstreken, med alle muligheter åpne. Før seire og nederlag. Før toppkarakterer eller stryk. Før venner, skoleresultater og ros har fått dem til å blomstre. Før ensomhet, manglende mestring eller avvisning har gjort livet tungt å bære» (side 25). Giske er med andre ord klar over at skolen skaper vinnere og tapere. Mange må mesteparten av skoletiden slite med «nederlag», «stryk», «ensomhet», «manglende mestring», «avvisning» og et liv som er «tungt å bære». Slik er skolen for mange. Godt at Giske på dette punktet er ærlig.

Snever tilbudsmeny

Må det være slik? Giske synes å mene det. Slik han skildrer den skolen han vil ha, kan det ikke unngås at man skaper vinnere og tapere. Han har utvilsomt en fin visjon om at når barna kommer på skolen, skal de i utgangspunktet møte på likefot, uavhengig av kjønn, religion og klasse. Men selv om man skulle klare å nedbryte slike skiller, vil Giskes idealskole måtte skape nye skiller. Også han vil nemlig fra første stund instituere skiller mellom barna, basert på deres prestasjoner i en vifte av fag. Ja, helt i tråd med dagens dominerende trender vil han ha kartlegging og testing også i barnehagen. Også i Giskes barnehage og skole vil et yrende mangfold av barn strømme inn gjennom dørene – barn med ulike anlegg, evner, ferdigheter, kunnskaper, interesser, motivasjoner og forventninger, men bare et fåtall av disse vil ha sjanser til å vinne i et skolerace der de øvelsene som virkelig teller, består av et smalt sett av målbare ferdigheter og kunnskaper. Når Giske ovenfor bruker sykkelrittet som illustrasjon på skoleløpet, så får man derfor på eksemplarisk vis illustrert hva som faktisk ligger i talen om «lik mulighet til å lykkes»: Ikke alle har like stort talent for, enn si motivasjon eller lyst til, å delta i sykkelløp. Men sykkelløp er de «mulighetene» man har å tilby. Take it or leave it. Nettopp slik er skolen også: Den er basert på de skriftlærdes kultur, der lesing, skriving og regning ikke bare er selvstendige fag, men må beherskes for å lykkes i de fleste andre fagene. Lik mulighet til å lykkes betyr altså lik mulighet til å lykkes i et forhåndsdefinert og meget snevert spekter av aktiviteter. Den som har talent for og liker å dyrke tomater, klatre i trær, samle på frimerker, tolke fuglelåter, snike seg inn på reven og så videre, må bare finne seg i å konkurrere på en annen arena enn den de er gode på og interesserer seg for.

Giske ser ut til å være klar over at det er selve skoleracet som gjør det tvingende nødvendig uavlatelig å kartlegge barnas ferdigheter og kunnskaper. Han understreker at lærerne fra første dag må vokte som hauker over barna for å blinke ut elever som «sliter» og derfor trenger «oppfølging», slik at de ikke blir hengende etter i feltet. Bare hør hva han skriver om leseferdigheter: «Elever som går langt ut i grunnskolen før denne ferdigheten sitter, går glipp av mye læring i andre fag, opplever mange nederlag og synkende selvtillit og mestringsfølelse. En grunnleggende god lesetrening helt fra begynnelsen av er derfor absolutt nødvendig for å gi alle barn en mulighet til å lykkes i skolen. Svikter vi her, hjelper alle andre tiltak lite» (side 334). Som Giske gjør oppmerksom på, kan mange barn lese allerede før de kommer på skolen, mens andre trenger lenger tid. Slikt er blant annet avhengig av modning og motivasjon. Alle barn klarer å lese når tiden er inne. Man kunne jo da tenke seg at barn som ennå ikke leser, primært kunne drive med andre ting som de mestrer og er motiverte for. Det er jo så mange ting man kan gjøre – og dermed lære – i livet. Men i dagens skoletenkning, inklusiv hos Giske, har man ikke tid til slikt. Her skal alle presses inn i samme mal og oppnå de samme ferdigheter på samme tidspunkt. Og grunnen er at skolen for øvrig i så stor grad er basert på lesing og skriving at den som ikke mestrer dette tidlig nok, vil tape i konkurransen i de andre fagene også. Ut fra denne logikken vil et barn som ikke kan lese særlig bra når han er syv år bli diagnostisert med «lesevansker», selv om han vil kunne lese utmerket når han er åtte eller ni (slik var det med et av våre barn som i dag studerer språkfag på universitetet med topp karakterer). Man presser på med aktiviteter som mange av barna verken er modne eller motiverte for. «Vi må sette opp tempoet» (side 335), hevder Giske. Han tenker ikke over at for den det gjelder, må jo dette være den perfekte oppskrift på «nederlag og synkende selvtillit og mestringsfølelse». Og til alt overmål vil Giske overfor de barna som diagnostiseres som svake, pøse på med mer av det samme: «intensiv opplæring for dem som sliter, ekstraundervisning på morgenen eller på lørdager, sommerskole, leseøvinger i SFO» (side 336). Stakkars barn! Også i fritiden skal man altså presse disse barna til å drive med aktiviteter der de allerede opplever nederlag, dårlig selvtillit og liten mestringsfølelse. En slik strategi er naturligvis forståelig ut fra at man vil redde barna fra å bli skoletapere, men ikke på noe tidspunkt problematiserer Giske det skolesystemet som gjør denne typen inngrep (bør man kalle det overgrep?) logisk og nødvendig.

Gang på gang understreker Giske at man lærer best når motivasjonen og engasjementet er på topp. Han viser blant annet til Ken Robinson, og hevder om elevene at «skolen må engasjere dem, deres nysgjerrighet, deres individualitet og deres kreativitet. Det er slik de lærer» (side 81). Senere viser han også til Robinsons understrekning av at det som mer enn noe annet dreper alt dette, er at vi har en «standardiseringskultur» (side 343). Giske synes å ha stor sympati for disse synspunktene. Men det virker som om han ikke makter å ta slike innsikter inn over seg. Det er jo nettopp en slik standardisering hele vårt skolesystem er bygget på, og som Giske vil videreføre: De voksne definerer hva elevene skal kunne i de ulike fagene på ulike alderstrinn, og utarbeider detaljerte læreplaner for dette, noe som i sin tur danner grunnlaget for å evaluere ulike grader av «måloppnåelse». Giske vil opprettholde denne standardiseringen, ja han vil sågar forsterke den ved å gjøre lærerplanene mer konkrete. For å unngå at lærerne skal lage «meningsløse lokale tilpasninger» av kompetansemålene, vil han ha «en felles og mer konkret læreplan for alle» (side 266). I tillegg vil han ha kompetansemål på hvert enkelt trinn for å få en tydeligere progresjon (side 361). Mer standardisering, altså.

Giske har utvilsomt rett i at god utdanning er den sikreste vei til en trygg jobb, og jo bedre utdanning man har, desto større er sjansen for at man får en jobb som er interessant og godt betalt. Men hvis vi holder oss til grunnskole og videregående skole, så er det vel strengt tatt eksamenspapirene, vitnemålene, som utgjør inngangsbilletten til senere yrkesliv. Det er disse som regulerer barnas tilgang til yrkesprivilegiene. Alle skjønner og vet at man ikke trenger å være flink i historie eller geografi for å bli lege. Men for å ha noen som helst sjanse for å komme inn på legestudiet, må man ha vært en vinner i alle fag i skoleracet. Tilsvarende gjelder alle andre yrker: Ingen frisør trenger å regne med to ukjente, ingen blikkenslager behøver å kunne skrive stil om norske romaner. Slike krav er meningsløse ut fra et yrkesmessig synspunkt. Det kan neppe være tvil om at uansett hvilket yrke man tar utgangspunkt i, så vil det aller meste av det man lærer på skolen være nokså irrelevant. Vil man bli maskiningeniør er det ikke viktigere å kunne presentere sentrale trekk ved kolonialismen (krav for historiefaget Vg3) enn å kunne spille bridge eller slå med ljå. Som kompetansekrav til utdanningen er slikt bare tull. Og det man strengt tatt trenger for å være forberedt til en hvilken som helst fagutdanning, kan utvilsomt gis i løpet av få år (for noen kanskje bare noen måneder), så sant elevene har det som skal til av evner, modenhet, interesse og motivasjon. Dette ville imidlertid forutsette en fullstendig reorganisering av skolen.

Man kan naturligvis begrunne alle disse yrkesmessig sett irrelevante aktivitetene med at elevene også trenger dannelse: «Skolen skal også forberede elevene på aktiv deltagelse i hele samfunnslivet og utvikle evnene som enkeltmennesker» (side 367), som Giske skriver. Men dette blir for det første fort et vikarierende motiv. Det Giske først og fremst er opptatt av, er at elever i videregående ikke «faller fra», slik at de kan komme seg ut i arbeid og ikke bli staten til byrde. Når det imidlertid blir særlig synlig at bestemte fag i utdanningen har liten relevans for det framtidige yrkesliv, så blir det lett å søke tilflukt i forestillingen om at det i alle fall er bra for dannelsen. Og for det andre gir ikke Giske oss gode begrunnelser for hvorfor fagene i skolen er absolutt nødvendige for dannelsen. For flere fag ville da dette også være et temmelig håpløst prosjekt. For man kan vel ikke for alvor mene at betingelsene for «aktiv deltagelse i samfunnslivet» er at man må kunne gjøre rede for samisk folkemedisin eller faktorisere algebrauttrykk (krav for 10. trinn).

Et sted er Giske inne på at noen elever går ut av videregående skole ganske enkelt fordi de ikke orker mer av skolekjøret: «Vi må ta med i beregningen at enkelte rett og slett gjør et bevisst valg om ikke å gjennomføre videregående skole – ikke fordi de ikke har muligheten, men fordi de ikke ønsker det, i hvert fall i første omgang» (side 46). Han reflekterer imidlertid ikke over hvorfor elever kan gjøre slike ting – som for ham framtrer som helt uforståelig. Når han snakker om elever som ikke fullfører videregående skole skjer det da også i en nedsettende og stigmatiserende tone preget av fallitt og undergangsstemning: De som slutter «faller av» (side 14), «løpet er kjørt» for mange som er ferdig med barneskolen (side 204); «slutter du skolen, synker du raskt» (side 51); Giske vil ha nulltoleranse for å «gi opp» en eneste elev (side 46), vi har «ingen å miste» (side 23) og så videre. Han vet godt at språkbruk er viktig, det er ikke det. I en sammenheng der det er snakk om at man må unngå å snakke ned skolen og lærerne, heter det: «Måten vi velger å snakke om skolen på, har stor betydning» (side 17). Men likevel velger han altså å omtale elever som ikke kan eller vil delta i det voldsomme skoleracet som en form for utskudd – det er folk vi mister og gir opp, som faller av, synker og for hvem løpet er kjørt. Jeg synes det er respektløst. Det er tross alt 70 % av elevene som slutter i videregående som senere er i jobb, og halvparten av dem som slutter, fullfører videregående skole senere. Kan hende har noen av dem utviklet såpass selvrespekt og kritisk sans at de rett og slett ikke vil finne seg i å gå på en skole der mye av det man driver med og blir testet i framstår som faglig sett helt irrelevant?

Skolens hverdag: Utblinking og stigmatisering

Giske har utvilsomt god grunn til å ville øke respekten for pedagogikk og undervisning, løfte fram lærernes betydning og rolle og gi dem bedre lønn, høyere status og mer anledning til å bruke sitt frie, faglige skjønn. Jeg har selv hatt fire barn gjennom alle trinn i skolen og tar uten videre hatten av for den norske lærerstand. Men de rammene som lærerne arbeider innenfor – og som Giske vil videreføre – er det rart at han ikke reflekterer mer over.

Det er forbausende hvor lite Giske har å si om hvordan konkurransen om utdanningsprivilegiene preger skolens hverdag. De som kommer til kort i dette systemet, må ikke bare finne seg å stå bakerst i køen ved skoleløpets slutt, de opplever også å bli stemplet som «mislykket» gjennom hele sin lange skoletid. Og det er ingen vei ut. Skolen er obligatorisk, og de «svakeste» er tvunget til hver time, hver dag, hver uke, hver måned, hvert år å erfare at de presterer dårlig i fag som de voksne holder som avgjørende og viktige. Ja, når ungdomsskolen endelig er over og skolegangen ikke lenger er obligatorisk, så forventes det fra alle hold at man «frivillig» skal fortsette i videregående. Men til mange elevers store skuffelse møter de der bare mer av det samme som de ikke mestret i grunnskolen. Giske forbauses og forskrekkes over at så mange slutter i videregående. Vi kunne vel snarere snu på det og si: Det forunderlige er at så mange holder ut.

Giske begeistres flere steder over hvilke storartede resultater man har oppnådd for femteklassingene på Smeheia skole, der de fikk «strålende resultater» på de nasjonale prøvene i matematikk. I den forbindelse siterer han skolens rektor: «Et herlig øyeblikk med femteklassingene var da en av guttene som strever litt, kom til meg og sa at matematikk var det beste på skolen foran friminuttene. Da er det moro!» (side 137). Ja, det er lett å la seg røre av slike historier. Men samtidig aner man et trist bakteppe bak det hele: For det første er det jo ganske betegnende at for denne gutten var det beste ved skolen – inntil han taklet matten – friminuttene. En større fallitterklæring kan man vel knapt tenke seg for en skole som har ambisjoner om å skape begeistring og entusiasme hos barna for fagene i skolen. Det var tydeligvis i friminuttene gutten fikk utfolde seg, gjøre det som engasjerte og interesserte ham. Og for det andre, og viktigere, skjønner man hvordan denne gutten må ha hatt det når han «strevde». Lettelsen han gir uttrykk for da det gikk bedre, er til å ta og føle på. Han må utvilsomt ha vært under et sterkt og knugende press. Tankene går dermed straks til alle dem som ikke får det til, de som ikke gir rektoren, Giske og hans lesere «herlige øyeblikk». Det er nok å ta av. I 10. klasse er det for eksempel i dag omlag 40 % som får karakteren 1 eller 2 i matematikk til eksamen.

Eller for å ta et par andre av de solskinnshistoriene Giske gjengir fra en lærer: Gleden som oppstår «når hun som har dysleksi leser høyt i klassen»; eller gutten som etter hvert klarer å oversette vanskelige engelsktekster, «og du ser at han virkelig anstrenger seg for å vise de andre elevene og meg som lærer hvor flink han er blitt» (side 113). Det er lett å skjønne at lærerne bli glade når de opplever slikt. Men man skjønner også hva slags prestasjonskultur som ligger til grunn her: Barna gjør hva de kan for å tilfredsstille læreren og ikke dumme seg ut overfor medelever. Man eksponerer sågar jenta med dysleksi til klassens vurdering ved å få henne til å lese høyt (hva hvis hun ikke hadde klart det?). Barna befinner seg på en prestasjonsarena der de tydeligvis er livredde for å komme til kort, og der deres prestasjoner uavlatelig vurderes og granskes av lærere og medelever.

Fra første stund slår Giske fast at «ingenting er viktigere for oss enn at det går bra med barna våre. At de trives og er trygge» (side 14), og han understreker at «barndom og ungdom ikke bare er en forberedelse til voksenlivet. Det er en verdifull tid av livet selv. Skolepolitikk må også handle om at barn og unge skal ha en god oppvekst, trives, føle tilhørighet og trygghet» (side 20). Det er således ingen tvil om at skolen også for Giske primært skal være et trivelig sted, et sted der barna ønsker å være. Derfor har han omsorg for dem som ikke har det bra på skolen, alle de som er «fortvilte» og «sliter» (side 172), og han beklager seg sterkt over at det er for få helsesøstre, for lite bemanning i skolehelsetjenesten og for lang ventetid i barne- og ungdomspsykiatrien. Han kobler barnas psykiske problemer til foreldre som sliter med rus eller at barna blir utsatt for omsorgssvikt, og han viser dessuten til at barn kan bli isolert, avvist og mobbet – også på skolen.

Det som er forbausende, ja, rent ut oppsiktsvekkende, er at når Giske tar for seg alle disse psykiske plagene hos barn og unge, så faller det ham ikke inn at disse også kan ha sammenheng med skolen selv og dens prestasjonskultur. Han innrømmer, som nevnt, at mange barn – som følge av skolens prestasjonskrav og testregimer – vil komme til å føle seg ensomme, utilstrekkelige, avviste og få et liv som er «tungt å bære». Men når han gjør barn og unges psykiske plager til tema, så ser han systematisk bort fra at det kan være skolen som er problemet. Psykiske vansker er ifølge Giske et stort problem fordi «ulike psykiske og personlige problemer er en viktig årsak til frafallet i skolen» (side 174). Når prestasjonskulturen bringes inn, så er det således for å understreke at god psykisk helse får elevene til å prestere bedre på prøvene: «Elevene tilbringer store deler av sitt våkne liv på skolen, og det er vår plikt å sørge for at det oppleves som et sted med trivsel og livskvalitet. Det henger også sammen med læring. Det er en klar sammenheng mellom elevenes helse og trivsel og deres skoleprestasjoner» (side 180). At det kan være skoleracet som gir mange barn psykiske problemer, ser Giske helt bort fra. Senere i boken, under overskriften «Matteløft», besværer han seg over hvor dårlig det står til med mattekunnskapene hos elever på alle nivåer og hevder: «Matematikk er blitt et så problematisk fag at en av fire nordmenn sier at de de har matteangst» (side 338). Det er imidlertid symptomatisk at han ikke bruker denne opplysningen til å si noe om hvordan skolematematikken gir mange elever angst, men kun bruker den til å argumentere for at matematikkfaget må styrkes i skolen. Ja, Giske foreslår sågar at psykiske problemer bør kunne forebygges ved å gjøre kunnskap om psykiske problemer til en del av fagporteføljen:

At elevene får innsikt og forståelse for psykisk helse, kan hjelpe dem med å finne mestringsstrategier og få større innsikt i og forståelse for egen og andres situasjon […]. Mange elever vil selv oppleve psykiske problemer i løpet av livet. Mange har foreldre, søsken eller venner som sliter. Derfor bør disse temaene også ha en plass i undervisningen (side 177).

Løsningen er altså nok en teoretisk aktivitet som barna skal prestere på, og der man skal teste deres grad av måloppnåelse. At dette kan gjøre vondt verre for dem som «sliter», ser han tydeligvis ikke som en mulighet.

Tilsvarende er det med hans behandling av mobbing i skolen. Han viser til undersøkelser som viser at 40.000 elever opplever mobbing to-tre ganger i måneden, mer enn 20.000 opplever mobbing hver eneste uke, og 9000 opplever «systematisk mobbing, utestenging og trakassering over måneder, ja, over år» (side 188−189). Det er naturligvis helt forferdelig. Men her igjen tar Giske skylappene på. En ting er at skolens systematiske utblinking av «svake» elever i seg selv kan oppleves som en form for «systematisk mobbing, utestenging og trakassering» av dem som hele tiden presterer dårligst. Men like viktig er det at denne stigmatiseringen utvilsomt kan skape et grunnlag for mobbing. Man mobber gjerne dem som er annerledes og som framstår som utilstrekkelig på bestemte områder, og her er jo skolen en sentral premissleverandør. Nådeløst og ubønnhørlig destillerer den ut «svake» elever. At dette gjør barna sårbare og potensielle mobbeofre, sier seg selv. Giske er så vidt inne på det: «Forventningene om å være vellykket og prestere er sterkere enn før. Undersøkelser forteller at elevene er mer ansvarsfulle, ruser seg mindre og bruker mindre vold enn tidligere, men samtidig øker forventningspress og stress. Det er få ting som er så stressende som å bli holdt utenfor av jevnaldrende, å ikke være akseptert og inkludert» (side 189−190). Det er underlig at det ikke ringer noen bjeller for Giske her, at han ikke kommer på den tanke at skolen selv bidrar til denne utstøtingen. I stedet snakker han igjen om hvor viktig det er å unngå mobbing fordi det «rammer skoleresultatene» og viser til at «det er nedfelt i lærerplaner og kompetansemål» at barn skal lære seg sosiale ferdigheter. Han sier ingenting om at skolen med sin systematiske produksjon av tapere kan bidra til problemet. Mens skolen uavlatelig blinker ut, stigmatiserer og skaper stress hos elever som ikke oppnår dens normkrav, skal elevene heller ifølge Giske lære om og testes på hvor galt det er å blinke ut, stigmatisere og stresse medelever.

Ny politikk med den samme skolen

Giske påpeker at verden og arbeidsmarkedet er i rask og konstant endring og at det derfor er vanskelig å utdanne folk til det framtidige arbeidslivet. Om dagens og framtidens elever heter det: «De skal ansettes i jobber som ennå ikke finnes, arbeide med teknologier som ennå ikke er oppfunnet, og løse problemer vi ennå ikke vet om» (side 60). Han viser blant annet til det såkalte Ludvigsen-utvalget og andre rapporter som skisserer hva slags kompetanse folk vil trenge i framtiden. Og det som da går igjen, hevder Giske, er ikke evnen til lære et pensum og reprodusere kunnskap på prøver, men evnen til å samarbeide, kreativitet, sosial kompetanse, kritisk tenkning og metakognisjon (å lære å lære). Han viser til forskning som viser at arbeidslivet har begynt å etterspørre «andre egenskaper enn det skolen i hovedsak konsentrerer seg om» (side 64). Giske lanserer sin bok som «en invitasjon til å tenke nytt» (side 19), og vi kunne dermed forvente at han benyttet slike vyer til å tenke radikalt nytt om skolens innhold og organisering. Men det vil han ikke. I det store og hele vil han ha skolen som den er.

For det første vil han beholde den tradisjonelle skoleorganiseringen. I et kapittel om læringskultur siterer han forskere som kritiserer den manglende evnen til å tenke nytt om skolen: Man serverer stadig nye planer og tiltak, «mens klasserommene knapt har forandret seg på 200 år»; «’skolens grammatikk’ [er] i stor grad forblitt den samme: alderstrinninndelingen, faginndelingen, klasseromsinndelingen med hver sin lærer» (side 140). Giske trykker disse uttalelsene til sitt bryst og vil «skape ny politikk». Men tok man forslaget om å ta bort alderstrinninndelingen, faginndelingen og klasseromsinndelingen alvorlig, så måtte man jo ta bort kravene om at alle barn på samme alder skulle gå i samme klasse, undervises i et knippe forhåndsdefinerte fag og måles på de samme testene på bestemte alderstrinn. For å framelske samarbeid, kreativitet, sosial kompetanse og kritisk tenkning kunne man glemme alle læreplaner og standardkrav og ta utgangspunkt i hva barna vil og kan, for derigjennom å videreutvikle, utvide og utfordre deres kunnskaper og interesser. Begynte man å tenke i slike baner, kunne man for eksempel la dem holde med på prosjekter og aktiviteter som ikke lot seg definere av faginndelingene (for eksempel å etablere og drive en hjelpetjeneste til de nyankomne flyktningene og deres barn). De små barna kunne lære av de eldre, og lærerne kunne være initiativtagere, pådrivere og teamledere i ulike prosjekter. Poenget kunne i så fall være at elevene skapte seg erfaringer, gjorde nye ting, oppdaget andre sider av samfunnet – ikke at de ble testet i bestemte fag på bestemte alderstrinn. Det ville samsvare med noe Giske stadig vender tilbake i boken, nemlig at den viktigste og mest effektive læringen foregår når elevene lærer av hverandre i et felleskap og at læring foregår i alle livets situasjoner og derfor langt fra bare i formaliserte læringssituasjoner i klasserommet. Man kunne sågar tenke seg at det elever og lærere drev på med i de første åtte-ni årene eller så (hvor man skulle sette grensen, fikk man diskutere), kunne være helt løsrevet fra senere yrkeskarriere, gjerne knyttet til at elevene hadde en form lønnet arbeid i ulike sektorer som en del av oppdragelsen. Hovedsaken kunne være at de skaffet seg erfaringer fra ulike deler av samfunnet. En slik måte å organisere barns hverdag på, synes imidlertid å være helt fremmed i Giskes forestillingsunivers. Det synes som om han knapt tør tenke slike tanker. Paradoksalt nok vil han beholde skolen omtrent som før – med de samme fagene, aldersinndelingene og klassene, der hverdagen deles opp i timer og fag. Til tross for at han har ambisjoner om å tenke nytt, følger han oppgåtte spor. «Det som foregår i klasserommet, elevenes egen læring, er det som virkelig teller» (side 309).

For det andre vil Giske beholde skolens grunnforankring i teoretiske aktiviteter. Det er skriving, lesing og regning som er grunnpilarene som alt dreier seg om. Han vil fortsette med de gamle (teoretiske) kunnskapsidealene: «Skolen skal gi barna grunnleggende kunnskap. Det er fortsatt slik at mye må læres, pugges og huskes» (side 67). Ikke minst vil Giske beholde og utvide skolematematikken. Overfor Ludvigsen-utvalgets forslag om å fjerne regning som en grunnleggende ferdighet i alle fag, sier han: «Vi trenger et løft for matematikken i skolen, ikke en svekkelse» (side 332). Når han for eksempel tar til orde for «fleksibilitet» med hensyn til teoretiske fag i yrkesopplæringen på videregående skole, så er det ikke en mulig nedtoning av disse fagene han tenker på: «Det trenger ikke være hugget i stein nøyaktig hvor mange norsk- eller matematikktimer en yrkesfagelev skal ha et bestemt år, hvis man har mulighet til å oppnå enda bedre resultater ved å flytte en time eller to fra ett trinn til et annet» (side 371). For Giske kommer det ikke på tale å sterkt redusere eller endog ta bort norsk og matematikk fra yrkesfag der dette ikke er direkte relevant for fagutøvelsen. Siden Norge må ha ambisjon om være «en moderne kunnskapsnasjon» (side 372), vil Giske beholde skolen som den er: Han sier «nei til nivåsenkning» (side 47) og hevder at «det er ingen grunn til å senke lista for generell studiekompetanse» og «heller ikke innenfor yrkesfagene er det grunn til å senke ambisjonene» (side 48). Eleven som skal studere japansk, må fremdeles kunne regne med potenser med positive og negative eksponenter (krav i Vg2P), og den som utdanner seg til båtbyggerfaget, må kunne bruke estetiske uttrykksformer i sammensatte tekster (norskkrav i vg2, yrkesfag). Forstå det den som kan.

Han innser tydeligvis at man kan tenke annerledes også her. Blant annet siterer han en rektor som sier: «Referanserammen til de fleste lærere er akkurat den samme – de behersket skolen, de har tatt studieforberedende, tatt høyere utdanning. De er definisjonen på å ha lyktes og danner erfaringene de tar med seg» (side 297). Rektoren vil ha inn andre folk i skolen – folk som ikke har utmerket seg i de tradisjonelle skolefagene, men som kan gi elevene mer praktisk erfaring med livet utenfor skolen. Men slikt synes å prelle av på Giske. Han synes det er fint med rollespill for å lære demokrati og laboratorievirksomhet i naturfagstimen eller å ha fag som musikk, kunst og håndverk, kroppsøving og mat og helse. Men selve skolen som en teoritung fagskole med lærere som er flasket opp på teoretiske aktiviteter, vil han beholde. Giske bifaller da også den reformen i lærerutdanningen som kom i 2010, og som går ut på at studentene skal ta færre fag med større fordypning. Det avgjørende er at lærerne «faglig» sett er på høyden, det vil si at de oppnår gode karakterer i matematikk, engelsk eller norsk, både før de begynner på lærerstudiet og underveis. Men det spørsmålet Giske ikke stiller, er om barna blir flinkere til å samarbeide, bedre problemløsere, mer kreative og utvikler bedre kritisk sans ved at lærerne i økende grad blir fagmennesker som skal gjøre det godt på teoretiske prøver på høgskoler og universiteter.

For det tredje vil Giske beholde de omfattende måle- og testregimene. Det er naturligvis ikke i seg selv galt å måle og teste prestasjoner. Det gjør vi alle i mange situasjoner, og måling og testing kan for den enkelte være en god måte å motivere til innsats på. Det er imidlertid to typer farer som lurer i kjølvannet av denne type praksiser. Det ene er at man kan forledes til å tro at alt som er viktig kan måles på tester, eller at bare det som kan måles med tester, er verdifullt. Aktiviteter som ikke på en eller annen måte kan legitimeres ved at de «virker» eller er «effektive» – dokumentert gjennom måling – får dermed ingen plass. Den andre faren er at målinger blir brukt til å sammenligne barn på samme alderstrinn. Da oppstår det straks et prestasjonshierarki der noen erklæres som bedre enn andre, og det gror lett fram standardmål som det enkelte barn måles opp mot. Det fører til at man skaper tapere som opplever vedvarende nederlag, manglende mestring, angst og utrygghet.

Giske er oppmerksom på den første faren. Han er tilsynelatende imot at skolen skal styres etter det som kan måles: «Det må ikke bli slik at man bare styrer etter lett kvantifiserbare mål, eller at målene utformes på bakgrunn av hva som er lett å måle. Målene må utformes på grunnlag av hva vi mener er viktig at elevene lærer», sier han. Han har et viktig poeng når han hevder at læreplanens generelle del er fulle av mange viktige ambisjoner, men at veldig få av dem blir målt. «Hvis ikke vi er bevisste på dette», skriver han, «vil vi ende opp med en skole hvor det som er lettest å måle, bestemmer hva som er viktigst å lære» (side 310). Kloke ord. Problemet er bare at hans argumentasjon i resten av boken går i motsatt retning. Det som står i sentrum, er at barna på hvert alderstrinn – og helst fra barnehagen – skal og må kartlegges, måles og testes i lesing, regning og lesing, med andre ord i det som kan testes. Og tilsvarende ved slutten av ungdomsskolen og videregående skole: Det som avgjør hva slags utdanningsprogram man kan komme inn på i videregående, eller kan fortsette med etter videregående, er basert på de karakterene man har oppnådd. Og det vil i all hovedsak si hva man har prestert på prøver og eksamener. Klarere kan man ikke få illustrert at «det som er lettest å måle, bestemmer hva som er viktigst å lære». Man holder ikke eksamen og gir karakterer i kreativitet, evne til samarbeid og kritisk tenkning av den enkle grunn at slikt ikke lar seg måle på prøver. Det som i Giskes skole i siste instans avgjør om man blir vinner eller taper i skoleracet, er at man gjør det bra på det som kan måles.

Den andre faren overser han helt eller bryr han seg ikke om. Han vil beholde de nasjonale prøvene og være med i de internasjonale testene. Dermed har han akseptert premissene for slike tester, nemlig at barna på bestemte alderstrinn skal testes i bestemte målbare kompetanser. Og dette begrunnes ut fra en overordnet styringsrasjonalitet. «Likevel, når samfunnet har satt mål for skolen, må vi også ha en mulighet til å vite om vi når målene, eventuelt hvor langt unna vi er. Det betyr måling, det betyr testing, det betyr analyser, det betyr forskning» (side 307). Man måler det som kan måles, det man er vant til å måle og som man måler i andre land, slik at man kan avgjøre om man har framgang eller sakker akterut. Ja, gjennom hele boken argumenterer Giske både eksplisitt og implisitt ut fra at de tiltakene han foreslår vil få bedre effekt på skoleresultatene, forbedre prestasjonene, heve kunnskapsnivået hos dagens ungdom. De nasjonale og internasjonale testene har her et klamt grep om Giskes tenkning. Skolen er nødt til å bli en konkurransearena som frambringer et prestasjonshierarki når disse testene får danne grunnpremissene.

Giske gjør imidlertid en viktig og interessant observasjon med hensyn til læreplanene, nemlig at «kompetansemålene er utformet slik at ingen i realiteten vil nå alle målene» (side 346). Det gjelder også de enkelte fag. Når man for eksempel i læreplanene for matematikk setter opp et sett av mål som «elevene skal kunne», så er dette kun ønsketenkning. Det er fullstendig urealistisk at alle skal kunne oppfylle alle målene (dokumentert gjennom at alle får beste karakter). Mot dette introduserer Giske en alternativ tenkning etter eksempel av svømmeopplæringen: Det er realistisk og mulig å lære alle barn å svømme, selv om noen trenger lenger tid og mer øvelse enn andre. Tilsvarende vil han ha en «lese-, skrive- og regnegaranti», der man setter et ferdighetsnivå i disse kompetansene som alle kan nå. «Vi skal ikke slutte før alle er oppe på dette nivået» (side 346). Opplegget er altså omtrent slik som når man skal ta bilsertifikat: Man legger kunnskaps- og ferdighetskravene på et nivå som er slik at alle uten videre kan klare det.

Her har Giske virkelig ansatser til en ny og alternativ tenkning. I et slikt opplegg trenger man ikke å ha kompetansemål for hvert alderstrinn som alle måles opp mot, men kan gi rom for individuelle forskjeller. Kravene er ikke verre enn at alle vil kunne klare dem, og det er ikke noe problem at man kommer i mål til ulik tid. Dermed unngår man ikke testing og måling, for elevene må jo – som når man tar lappen – vise at de har lært det man skal kunne. Men man vil oppnå to andre gevinster: For det første blir ikke skolen lenger en prestasjonsarena der elevene skal konkurrere om de privilegiene som eksamenspapirene gir tilgang til. Alle består i all fag til slutt (det ville være som om alle fikk karakteren seks i alle fag). For det andre trenger man ikke å sammenligne elevene innbyrdes ut fra bestemte standarder for hva som er «normalt» på et bestemt alderstrinn. Progresjonen vil være en individuell sak, og det vil ikke være noe problem at Kari i 2. klasse ikke kan dele tosifrede tall i tiere og enere eller at Per i 4. klasse ikke klarer å plassere hjemkommunen på et kart. Vi må bare sørge for at de kan dette rimelig bra når de er ferdige med skolen. Dermed får man dempet den vedvarende stigmatiseringen, der noen hele tiden defineres som «svake» eller diagnostiseres med «lærevansker». Alle kunne drive på med det de mestret og var motiverte for, bare de i løpet av skoletiden tilegnet seg noen elementære kunnskaper og ferdigheter.

Men Giske rygger likevel tilbake for en slik tenkning. Han frykter at det vil senke nivået, at man kan få et redusert ambisjonsnivå for alle. «Derfor må vi beholde ambisiøse læreplaner. Målene som skal nås av alle, må komme i tillegg» (side 347), hevder han. Det som alle kan klare, skal kun være minimumskrav. Han vil ikke gi slipp på mulighetene for å utblinke vinnere og tapere. Giske vil ha strekk i feltet og viser til Kunnskapsdepartementets retningslinjer: «Allerede i startgropa har man fastslått at en del elever aldri vil komme til målet. Vi vet på forhånd at ikke alle klarer alt. Slik må læreplaner med høye ambisjoner være» (side 361). Det var ikke annet å vente enn at Giske trakk seg her. Hvordan i all verden skulle man kunne fordele utdanningsbaserte privilegier ved endt grunnskole og videregående hvis alle fikk beste karakter eller «bestått»? Skolesystemet som sorteringsapparat ville jo da bryte fullstendig sammen. Og tilsvarende med de nasjonale prøvene og de internasjonale testene som Giske vil beholde: De er basert på at skolene bestreber seg på å oppnå bestemte ferdighets- og kunnskapsnivåer på bestemte alderstrinn, slik at målingene kan bli sammenlignbare. Det hele faller i grus hvis man ikke lenger kan forankre målene og testene til alderstrinn.

*

Det kan neppe være tvil om at den utrygghet, angst og redsel for å framstå som mislykket som Holt avdekket i skolen for snart 60 år siden, også vil måtte prege den skolen Giske slår til lyd for. Dette kan ikke unngås når han vil holde på en skole som er basert på aldersbaserte normkrav, kartlegging av målbare prestasjoner og testing av måloppnåelse på mål som bare et fåtall kan nå. Ikke minst vil dette være tilfelle når voksne insisterer på at gode skoleprestasjoner er «det viktigste i livet». Da kan det være verdt å minne om noe Giske skriver i forbindelse med at en tiåring fikk skyldfølelse fordi han mente at hans dårlige resultater hadde bidratt til at skolen hans kom så dårlig ut på nasjonale prøver: «Vi trenger en skole der samarbeid og felleskap er viktigere enn konkurranse og rangering» (side 318). Det er en setning Giske burde tenke gjennom en gang til.