Noe av det særegne med velferdsstaten er viljen til å gjøre alle til lags. Man ønsker å bruke mye ressurser på å forebygge utenforskap og hjelpe dem som trenger det mest. Denne tenkningen preger også norsk barnehage og skole. Alle barn og unge skal tas vare på, gis omsorg, vises respekt og ytes den hjelp de har behov for. Det finnes et helt sett av lover og regler som skal sikre dette, og lærere av ulike slag fortjener utvilsomt honnør for at de påtar seg den viktige oppgaven å realisere disse målsetningene. Våre myndigheter opererer imidlertid med noen forståelsesrammer for arbeidet i barnehage og skole som vanskeliggjør disse ambisjonene. Dette kommer fram i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge som ble lagt fram i april i år. Her tar man et kraftig oppgjør med det man kaller «dagens spesialpedagogiske system». Ekspertgruppen som har utarbeidet rapporten på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, hevder blant annet at barn og unge som blir utsatt for dette systemet mister sin tilhørighet til fellesskapet: «Det er et ekskluderende system der organiseringen og innholdet i tilbudet ofte innebærer en segregering ut av fellesskapene i skole og barnehage» (s. 232), slår den fast. Dessuten viser man i rapporten til at elever som mottar spesialundervisning, har dårligere læringsprogresjon enn elever som strever i skolen uten å få spesialundervisning (s. 116). Elever som får spesial­undervisning, trives i tillegg dårligere enn andre elever og har mye lavere sosiale ferdigheter og arbeidsinnsats (s. 114). Og ansatte med spesialpedagogisk kompetanse blir satt til å skrive sakkyndige vurderinger av barna, mens hjelpen blir iverksatt av assistenter (hele 80 prosent av PP-tjenestens arbeidstid brukes til å utarbeide sakkyndige vurderinger – ofte uten å snakke med eleven selv) (s. 170). Ja, ekspertgruppen hevder sågar at spesialpedagogikken hittil har vært en del av problemet framfor å være en del av løsningen, siden «det spesialpedagogiske systemet opprettholder og forsterker seg selv og den praksisen som ikke fungerer» (s. 233). Det er sterke ord.

Det spesialpedagogiske systemet

For å unngå slike negative konsekvenser foreslår man i rapporten blant annet å etablere et såkalt «støttesystem», der flest mulig av dem som trenger det, skal få tilrettelagt oppfølging sammen med resten av barna – uten at de underlegges individuelle, sakkyndige vurderinger eller gis spesialundervisning. Framfor å segregeres, skal disse barna heller møte lærere med relevant og formell pedagogisk kompetanse, som i sin tur skal ha nærkontakt med en veiledningstjeneste som befinner nærmest mulig barnehager og skoler. Dette fordrer imidlertid omfattende krav til kartlegging, utredning og dokumentasjon: «Barnehagene og skolene skal kartlegge alle barn og elever og ta stilling til deres behov for tilpassede tilbud i et inkluderende fellesskap» (s. 256). For å styrke denne kartleggingen og oppfølgingen, foreslår man at det spesialpedagogiske støtte­systemet skal integreres i institusjonen, eller i det minste ha tilgang på spesialpedagogisk kompetanse straks man har mistanke om at barna avviker fra normalen: «Systemet skal være en del av barnehagen og skolens organisering og bidra til å sikre tidlig og målrettet innsats», hevder ekspertgruppen. «Barnehagen og skolen må selv sørge for å ha eller innhente kompetanse til å kartlegge og utrede barn og unges behov for tidlig og målrettet innsats» (s. 244–255). Ideene som ligger til grunn for denne omstruktureringen krever i sin tur at «de er nedfelt i praksis og gjennomsyrer skolens og barnehagens hverdagsvirkelighet» (s. 261). Spesialpedagogisk tenkning og praksis skal altså bli en selvfølgelig del av barnehagens og skolens hverdag.

Ekspertgruppen understreker at det ikke er de ansatte i barnehagen og skolen som de kritiserer, men selve ­«systemet». Folk innenfor feltet inntar i stor grad et «individperspektiv», der problemenes opphav legges inn i individene (barna): Man fokuserer på det som kan ha forårsaket at de er avvikende (evner, sosioøkonomiske kår, hjemmeforhold, osv.). Det er med andre ord barna det er noe i veien med, ikke skolen. I rapporten vises det blant annet til at

skolen som organisasjon er tjent med at det eksisterer et spesialundervisningssystem som trekker fokus vekk fra skolen og retter søkelyset på individets mangler og problemer. Slik slipper skolen å ha en kritisk tilnærming til sin egen virksomhet. Årsakene til problemene kan knyttes til elevene, og da gjelder det å identifisere disse elevene (s. 227–228).

Men når ekspertgruppen skal peke på hva som er galt og hva som må gjøres, så viser det seg imidlertid at også dens fokus er underlig smalt og perspektivløst. Det som framstår som hovedproblemet, er hvordan man organiserer og praktiserer den spesialpedagogiske hjelpen. Man påpeker at «de som arbeider i skolen, også har egne interesser», og at det opplegget som finnes derfor tjener lærerne like mye som elevene, blant annet ved at spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning har en «avlastningsfunksjon» (s. 224). Å segregere barna gjør livet lettere for lærerne. De blir kvitt de problematiske barna for en stund og de slipper å forbedre den ordinære pedagogiske praksisen og tenke nytt, mens elevene på sin side lett kan oppleve at de ødelegger både for lærerne og de andre barna.

Det som framfor alt skal gjøre susen, er at de angjeldende barna skal møte «lærere med relevant og høy peda­gogisk og/eller spesialpedagogisk kompetanse» (s. 236), at man foretar en «spesialpedagogisk kompetanseheving» (s. 242), at lærere og ledere lærer seg å «anvende forskningsbasert kunnskap» (s. 245), at man etablerer en «pedagogisk veiledningstjeneste» (s. 246), at «andelen» studiepoeng til pedagogikk og spesialpedagogikk i lærer­utdanningen økes – også for barnehagelærere (s. 258, 259), at stillinger overføres fra Statped til den kommunale pedagogiske veiledningstjenesten, og at pedagoger og spesialpedagoger skal slutte å segregere barna i grupper. I det «systemperspektivet» ekspertgruppen bringer til torgs framhever man at «den ordinære pedagogiske praksis i barnehage og skole ikke har vært kvalitativt god nok» (s. 220). Ansvaret for tingenes begredelige tilstand skyves dermed likevel indirekte over på de ansatte i skolen, siden det i siste instans er lærernes kompetanse og kvaliteten på det pedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet som ikke er bra nok.

Det ekspertgruppen imidlertid ikke problematiserer, er om spesialpedagogikken i et slikt opplegg fremdeles vil kunne bli en del av problemet og ikke løsningen. Som våre myndigheter forestiller man seg at problemer i skolen best løses ved å identifisere svaktpresterende barn så tidlig som mulig:

Det ventes for lenge før tiltakene iverksettes. Andelen barn og unge som mottar spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning, er størst på ungdomstrinnet. Dette er ikke i samsvar med prinsippet om tidlig innsats. For mange barn og unge vil dette innebære at kunnskapshullene og nederlagene er så massive at denne spesialundervisningen ikke vil kunne bidra til noe bedre læringsutbytte (s. 7, jf. s. 216, 232).

Tidlig innsats er hos ekspertgruppen «et prinsipp» som ikke trenger drøfting, men som man ganske enkelt tar som gitt utgangspunkt. I samsvar med dette påpeker man at «flere steder er det fremdeles en utbredt ‘vente-og-se-holdning’» (s. 82) – et uttrykk som for lengst er blitt et skjellsord i alle departementale utredninger og rapporter. Vekst og modning framstår i dag som håpløst foreldede begreper, og må vike plassen for begreper som tidlig innsats og målbart læringsutbytte.

Men nå kunne det jo tenkes at når man så tidlig som mulig – og helst i barnehagen – identifiserer og plukker ut «barn med behov for særskilt tilrettelegging», for dernest å sette i gang tiltak fordi de ikke når kompetansemålene for sitt årstrinn, så risikerer man å skape utenforskap og manglende inkludering. Det kan med andre ord tenkes at prinsippet om tidlig innsats bidrar til ekskludering framfor inkludering. Men en slik tanke utelukkes i utgangspunktet, til tross for at rapporten nettopp viser at spesialpedagogikken hittil i stor grad har fungert ekskluderende og ­stigmatiserende.

Ekspertgruppen understreker at den i skolen ikke vil dele opp elevene i grupper ut fra deres faglige nivå: «Støtte­systemet skal ikke innebære systematisk nivådeling over tid ut fra barn og unges forutsetninger for læring, fordi dette virker negativt for lavtpresterende elever» (s. 241). Det kan kanskje virke underlig at man så heftig kritiserer differensieringen av elever i ulike nivåer, samtidig som man i samme åndedrag snakker om «lavtpresterende elever». Man opprettholder jo dermed den selvsamme nivådelingen. Men det ekspertgruppen her anser for å være et problem, er ikke at man utblinker «lavtpresterende elever». Det er ikke stigmatiseringen de er opptatt av, men læringen. Læringen blir ikke effektiv nok hvis den foregår ved hjelp av spesialundervisning og segregering av barn i egne grupper. Som det står i forlengelsen: «Et effektivt pedagogisk støttesystem forutsetter at organiseringsprinsipper, gruppestørrelser og lærertilknytning endres fleksibelt ut fra barn og unges behov» (s. 241). Stigmatisering blir tematisert, men knyttes da gjerne til at utenforskap hindrer læring og dermed gjør skolen mindre effektiv: «Om den særskilte tilretteleggingen skal gi faglig og sosial læring, er det avgjørende at denne ikke oppleves som belastende eller ekskluderende» (s. 237). Stigmatisering og ekskludering er først og fremst et onde fordi det hindrer læring.

Det spørsmålet som forblir ubesvart er imidlertid hvorfor det de kaller «særskilt tilrettelegging innenfor støttesystemet» skal fungere så mye mindre stigmatiserende og ekskluderende – og dermed også mer effektivt – enn det gamle. For det det er vel liten grunn til å tro at stigmatiseringen plutselig skal opphøre i det øyeblikk den spesial­pedagogiske tidliginnsatsen skjer mens de andre barna ser på. Ikke nok med at de barna som trenger det skal få hjelp av lærere med kompetanse i spesialpedagogikk, men ifølge ekspertgruppen vil det være «avgjørende» at de ansatte i veiledningstjenesten «er til stede i skoler og barnehager slik at de kan observere og veilede lærere direkte i deres arbeid» og eventuelt også «underviser i skolen og deltar i det pedagogisk arbeid i barnehagen» (s. 248). Som man skjønner, skal problembarna omgis av et helt team av hjelpere med spesialpedagoger i spissen. Man later til å mene at barn som blir omringet av et slikt team ikke vil oppfatte det som om det er noe veien med dem, at de er anner­ledes, at de ikke er bra nok. Ja, man går så langt som til å hevde at «[veilednings]tjenesten skal forebygge og motvirke etablering og drift av klart ekskluderende tilbud i skoler og barnehager» (s. 248): Man regner med andre ord ikke bare med at skoler og barnehager også i framtiden vil holde seg med «klart ekskluderende tilbud», men at løsningen for å motvirke dette, er enda flere spesial­pedagoger omkring de barna det er snakk om. Det man ikke stiller spørsmålstegn ved eller diskuterer, er om denne utblinkingen av barn til å motta spesialpedagogisk hjelp i seg selv vil kunne bidra til at disse barna vil bli stigmatisert og oppleve seg selv som problembarn (og dermed også motvirke læring – som er ekspertgruppens hovedfokus). Spesielt for­uroligende er dette, når man tar i betraktning at Riksrevisjonen ifølge ekspertgruppen har vist at den spesialundervisning som elevene hittil har fått, ikke har vært midlertidig: «Når en elev først har fått vedtak om spesialundervisning, så får vedkommende dette også resten av skoleløpet» (s. 97, jf. s. 227). Hvis det er slik at de barna som tidlig havner i spesialpedagogenes søkelys, må regne med å bli der resten av sitt institusjonsliv, så vil disse barna potensielt oppfatte seg som problembarn hele sitt lange skoleliv.

Prestasjonsskolens produksjon av problembarn

Det forunderligste er likevel at ekspertgruppen tar for gitt og ikke problematiserer de forståelsesrammene som skolen og barnehagen i dag tenkes innenfor: Som jeg har vist i min bok Til alle barns beste?, forstås barnehagen og skolen i dag som prestasjonsarenaer, der barna systematisk og ustanselig skal testes på et sett av forhåndsdefinerte mål og delmål. Et sted viser ekspertgruppen til NOU 2016:14 Mer å hente, der en av årsakene til manglende inkludering anses for å være «økt resultatfokus i skolen» (s. 40), og senere viser den til forskning som angir blant annet «økt fokus på internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger», «krav om tilpasset opplæring» og «prinsippet om tidlig innsats» som mulige årsaker til veksten i omfanget av spesialundervisning. Men dette er likevel tanker som ekspertgruppen ikke følger opp eller tar alvorlig. Den tar snarere skolesystemet for gitt og argumenterer ut fra dette. «Spesialpedagogiske strategier bør ses på som et kvalifisert supplement til skolens allmennpedagogiske praksis og anvendes der den allmennpedagogiske kompetansen ikke er tilstrekkelig», skriver man i rapporten. «Både barne­hagen og skolen har et kompensatorisk oppdrag når det gjelder de barn og unge som har vanskeligheter med å nå de målene som er satt for institusjonenes arbeid» (s. 223). Skolesystemet tas for gitt, og spesialpedagogenes ­oppgave blir å lappe sårene og skadene som dette systemet skaper.

Det er i den forbindelse bemerkelsesverdig at myndig­hetenes oppfatning av at barna bør underlegges et høyt «læringstrykk» (s. 16) ikke problematiseres, men videre­føres uten spørsmål. I rapporten fremmes således «resultat­orientering med fokus på barn og unges fremgang i læring» som et eget forslag (s. 236), og i forlengelsen av dette understrekes at all undervisning og pedagogisk arbeid i barnehagen skal være «forskningsinformert» med henblikk på «hva som har effekt på læring» (s. 237). Læringstrykket hilses åpenbart velkommen: «Skoler og barnehager skal være preget av et miljø av høye forventninger til barn og unges læring» (s. 241). I det hele tatt settes læringseffekter og læringsutbytte som øverste mål på alt som foregår i barnehage og skole. Som vi så ovenfor, er det ifølge ekspertgruppen nødvendig at tilretteleggingen ikke oppleves «belastende eller ekskluderende» fordi den da ikke gir nok «faglig og sosial læring». «Inkludering er bra for alle barn og unges læring, også de flinke barnehagebarna og skoleflinke» (s. 26), står det. Det er læringen som står i fokus, inkluderingen er bare et middel til målet. Det er også ut fra dette perspektivet man vurderer ressursbruken i skolen: «Det ser ut til at jo mer vi kan styrke den ordinære opplæringen gjennom universelle tiltak i klasserommet, jo bedre læringsutbytte får majoriteten av elevene» (s. 226).

Når det gjelder barnehagen, viser man til de gode intensjonene i rammeplanen om at «barnehagen skal være en kulturarena hvor barnet er medskaper av egen kultur i en atmosfære preget av humor og glede» (s. 34). Men ekspertgruppen har ingen refleksjon over – enn si kritiske bemerkninger til – at barnehagen nå for tiden blir forstått som det første trinnet i utdanningsløpet. I sin utlegning av innholdet i barnehageloven konstaterer man ganske enkelt at den spesialpedagogiske innsatsen skal gjøre barna skole­klare: «Formålet med hjelpen er at den skal bidra til barnets utvikling og læring. Det innebærer at hjelpen må ses i sammenheng med formålet om barnehagens innhold og oppgaver. Hjelpen skal bidra til at barnet blir bedre rustet til å starte på skolen, og at barnet får nødvendig hjelp slik at vansker blir avhjulpet på et tidlig tidspunkt» (s. 35). Her ser vi at det er skolen som setter premissene for hva man skal holde på med i barnehagen. Ikke på noe sted i rapporten setter man spørsmålstegn ved dette. Ja, ­premisset om at barnehagen skal være en forberedelse til skolen, har gått dem så i blodet at de eksplisitt og helt ubekymret omtaler barna i barnehagen for «elever» (s. 19). Etter å ha gjennomgått forskningen på området konstaterer ekspertgruppen med at «flere former for skoleforberedende aktiviteter kan bidra til at barns overgang fra barnehage til skole blir god» (s. 78).

Det finnes et interessant søylediagram i rapporten som viser andelen barn som mottok spesialpedagogisk hjelp i barnehagen i 2017. Den ser slik ut:

Som vi ser, kommer barna i økende grad i spesialpedagogenes søkelys etter hvert som de blir eldre. Som det går framgår senere i rapporten, finner man den samme tendensen i grunnskolen: Andelen barn som får spesialpedagogisk hjelp øker med barnets alder (i 10. trinn er det 10,8 prosent av elevene som får spesialundervisning). Men som vi ser av diagrammet ovenfor: Det skjer noe i overgangen fra barnehage til skole. Andelen barn som har «behov» for særskilt tilrettelegging faller dramatisk (et tilsvarende fall skjer for øvrig mellom grunnskolen og videregående skole). Hvordan kan det tolkes? Her er mitt forslag: Den gradvise økningen av barn som får «behov» for hjelp i barnehagen er et utslag av institusjonens forventninger. Man stiller stadig større krav til barnas prestasjoner, hvilket fører til at stadig flere barn ikke mestrer de oppsatte kompetansemålene. Men når barna begynner på skolen, så får de fleste av disse barna på et vis en ny sjanse. Plutselig er de fleste barna ikke problembarn lenger! Lærerne kan ikke se på dem at de hittil ikke har strukket til, og ingen spesialpedagoger henger over dem. Men så, når barna blir underlagt skolens utallige kompetansemål og utallige tester, knar også skolen sakte, men sikkert fram den samme stigningen av andel barn med behov for hjelp. Siden skolen oppover i årskullene setter stadig høyere prestasjonskrav, stiger også antall barn som får «vansker». Det er med andre ord barnehage og skole som skaper utenforskapet. Det ville for eksempel være en enkel sak å sørge for at det ikke ble noen økning i andelen barn med spesialpedagogisk hjelp fra 4 til 5 år i barnehagen. Man kunne ganske enkelt senke kompetansekravene for 5-åringene, og kun sette dem så høyt over kompetansekravene for 4-åringene, at det ikke ble produsert flere barn med behov for hjelp. Det er med andre ord institusjonen som i stor grad skaper problembarn. Men å senke progresjonskravene kommer ikke på tale. Som ekspertgruppen så bastant slår fast: «Det er viktig at læreplanene beskriver progresjonen i ferdighetene for å sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunn­leggende ferdigheter gjennom hele grunnopplæringen»
(s. 123).

Ekspertgruppen gir ikke selv noen tolkning av det drama­tiske fallet i antall barn med behov for hjelp fra barne­hage til skole, men det er tydelig at det framstår som et problem. Den foreslår at det kan innføres en plikt til å arkivere evalueringene av det enkelte barn og gi dem videre til neste institusjon – og tilsvarende i overgangen fra ungdoms­trinnet til videregående skole. Man tenker seg således at «denne dokumentasjonen følger barnet og eleven gjennom hele utdanningsløpet fra barnehagen til videregående opplæring / eventuelt så lenge barnet/eleven har behov for tilrettelagte tiltak. Dette vil bidra til å sikre bedre overganger mellom barnehage og grunnskole og mellom grunnskole og videregående opplæring» (s. 257). De avvikende barna skal på et vis øremerkes, slik at de ikke lenger skal stille med blanke ark når de trer inn på en ny skolearena. Når det gjelder det faktum at andelen barn med spesialpedagogisk hjelp i barnehagen øker med barnets alder, forklarer ekspertgruppen økningen dels med at «en ser behov for å forberede skolestart» (s. 63), noe som igjen indikerer at det er skolen som setter premissene for hvordan man vurderer barnas aktiviteter i barnehagen. Dels hevder den at «dette kan skyldes at vansker ofte mani­festerer seg etter noen år» og at «hos noen barn viser vanskene seg først etter at barnet har gått noen år i barnehagen» (s. 63). Hvis dette skal bety noe annet enn å gjenta at andelen barn med spesialpedagogisk hjelp øker med alderen, så synes man å mene at «behovene» på et vis er der hele tiden, men at de ikke er så lett å oppdage. Men er det så enkelt?

Produksjonen av behov

Neppe. Ekspertgruppen snakker gjennomgående om «barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging», og hevder at «barnehagen og skolen må forpliktes til å sørge for at alle barn og unge får rask og effektiv hjelp med sine vansker» (s. 254). Men man drøfter utrolig nok ikke hva «behov» og «vansker» betyr i denne sammenhengen. Det er her særlig interessant at i oversikten over de vanligste «vanskene» som opptrer i barnehagen, så troner «språk-/kommunikasjonsvansker blant barn med norsk som morsmål» på toppen, mens «språk-/kommunikasjonsvansker blant minoritetsspråklige barn» kommer på femteplass (s. 63). Det er tydelig at man i barnehagen opererer med bestemte normer for hva som er normal språkutvikling hos vanlige norske barn, og at barn som avviker fra dette, risikerer å havne i spesialpedagogenes hender. Det er denne tankegangen som også gjennomsyrer skolefeltet: «Behov» for hjelp er gjennomgående ikke noe barna «har» – på linje behov for mat eller anerkjennelse – men noe de blir pådyttet av de voksnes forventninger og krav. «Behov» og «vansker» oppstår som et resultat av at barna ikke tilfredsstiller de normer institusjonen setter for normal utvikling. Rapporten viser til at det finnes noen barn med synshemming, hørselshemming, utviklingshemming og helt spesielle tale- og språkvansker, og disse må få individuell tilrettelagt undervisning. Men dette utgjør ifølge ekspertgruppen en svært begrenset del av barna. De utgjør kun ca. 1-3 prosent av barn i barnehage og skole (s. 242). Det store gross av barn med såkalt «behov» for spesialpedagogisk hjelp, er barn som ikke når barnehagens og skolens kompetansemål, det man angir som «forsinket språk­utvikling» og «spesifikke lærevansker» (s. 238). Hva slags vansker og behov er dette?

Det støttesystemet man går inn for skal ifølge ekspertgruppen «sikre at alle barn og unge mottar ekstra tid og støtte til å lære så snart de opplever problemer med faglig/språklig og/eller sosial læring og utvikling» (s. 8, s. 238, jf. s. 236). To ting er å bemerke til denne ambisjonen, som begge lar seg lese ut av uttrykket «så snart de opplever problemer». For det første indikerer uttrykket «så snart» at det åpenbart er snakk om problemer som oppstår innenfor institusjonen selv. Problemene er noe som personellet i barnehagen eller skolen oppdager, og ikke noe som er blitt diagnostisert utenfor institusjonen (som for eksempel syns- eller hørselshemming). Behovet for hjelp har oppstått gjennom observasjon, kartlegging og testing av barna. Og det det primært er snakk om, er at barna blir hengende etter i forhold til kompetansemålene: «Tidlig innsats skal være målrettet og direkte knyttet til de læringsmessige utfordringer barn og unge har» (s. 236).

For det andre indikerer uttrykket «de opplever problemer», at det er barna som opplever problemer og derfor har behov for hjelp. Det finnes sikkert slike tilfeller. Ekspertgruppen viser for eksempel til forskning som viser at «språkvansker kan gjøre det vanskelig for barn å be om å få være med på leken, sette i gang lek og delta på lik linje med andre barn» (s. 66, jf. s. 74). I den grad dette er riktig, synes barna selv å lide under denne «vansken». Men i fortsettelsen nedtones dette poenget, siden det heter: «Studier viser at barn med språkvansker ofte kan havne utenfor i leken og at de dermed mister dyrebar erfaring. Disse barna står i faresonen for å utvikle sosiale og emosjonelle vansker senere» (s. 66). Her er det ikke barnets aktuelle opplevelser i barnehagen som settes i sentrum, men læring («mister dyrebar erfaring») og bekymring for framtiden («vansker senere»). Og enda viktigere: Når ekspertgruppen tematiserer hvordan man skal vurdere om barn har bra nok språkkompetanse eller ikke, så trekker den fram videreutvikling av kartleggingsverktøy og forsk­ning som er ment å indikere at tidlig innsats med grunnleggende språkferdigheter har positiv effekt på barnas språkutvikling senere. I særdeleshet viser man i rapporten til Utdanningsdirektoratets språkveileder Språk i barnehagen(2013), der språkkompetansen ikke måles ut fra hvordan barna opplever hverdagen, men ut fra en normalstandard for språkutvikling, som angis i grovinndelte stadier knyttet til ulike alderstrinn. Det man her er opptatt av, er ikke behov som barna opplever, men hva de voksne mener at et barn bør kunne ut fra normalitetsskjemaene.

I den grad dette er tilfelle, er de såkalte behovene skapt av institusjonen. De færreste av dagens 15-åringer vil for eksempel ha noe behov for å regne med potenser og ­kvadratrøtter utenfor skolen og vil heller aldri få behov for det senere i livet. Det er først og fremst på skolen de «trenger» slike kunnskaper og har «behov» for hjelp hvis de ikke får det til. Tilsvarende i barnehagen: Et tre-åring som ikke skiller begrepene stor og liten (men som naturligvis vil lære seg dette senere) får et «problem» – og derfor «behov» for hjelp – fordi han måles opp mot en norm som sier at barn skal kunne slike ting når de er tre år og ikke fire.

Hele dette systemet er basert på at man opererer med et sett av kompetansemål som man med viten og vilje har plassert så høyt at ikke alle kan nå dem. På den måten kan man differensiere barna og få destillert ut dem som ikke strekker til. Disse barna setter man dernest stigmatiserende merkelapper på – i barnehagen: «mestrer ikke», i barneskolen: «svak måloppnåelse», og i ungdomsskole og videregående skole: dårlige karakterer – for så å mobilisere spesialpedagogisk ekspertise for å hjelpe dem. Dette systemet framstår som en selvsagt og uproble­matisk ting for ekspertgruppen. I forbindelse med de nye læreplanene som skal tas i bruk høsten 2020, heter det: «Ekspertgruppen vurderer at det ligger et betydelig mulighetsrom for bedre ivaretakelse av elever som ikke har forutsetninger til å nå samtlige kompetansemål i fag­fornyelsen som nå pågår» (s. 93). Det tas for gitt at man skal lage kompetansemål som er så krevende at de skaper tapere, som dernest skal tas hånd om av ­spesialpedagoger.

Et tiltak som gruppen foreslår er følgende: «Rett etter skolestart gjennomføres det en kartleggingsprøve av barns leseferdigheter og sosiale ferdigheter. Elevene som pres­terer i de laveste 20 prosentilene, får umiddelbart ekstra pedagogisk hjelp og støtte» (s. 236). Det er knapt til å tro: Allerede i første klasse skal en femtedel av elevene blinkes ut som problembarn. Men det kanskje mest foruroligende og oppsiktsvekkende med dette systemet, er at uansett hva slags tiltak man eventuelt setter inn i barnehagen for å heve ferdighetene til barna før skolestart, så vil det aldri hjelpe. Så lenge man opererer med et fast prosentil på 20 innenfor referansepopulasjonen, vil antall barn med ekstra «behov» alltid være like stort. Eller for å formulere det anne­rledes: Produksjonen av tapere hører med til selve systemet. Ingen endringer i organiseringen og praktiseringen av de spesialpedagogiske oppleggene vil kunne endre på dette.

Det er dessuten merkelig at det ikke blinker noen varsel­lamper for arbeidsgruppen når de fastslår at «det finnes ca. 15–25 prosent av barn og unge som har så store utfordringer at de trenger en form for tilrettelegging i barnehage og skole» (s. 7, jf. s. 128, s. 238). Det er store tall, og det er underlig at de ikke reflekterer over om det virkelig kan være nødvendig å opprettholde et barnehage-og skolesystem der opp mot en fjerdedel av alle barn faller igjennom og «trenger» spesialpedagogisk oppfølging. Men i stedet tar ekspertgruppen slike tall for gitt. Det stilles ikke spørsmål ved at skolen systematisk bidrar til å produsere ­utenforskap.

*

Ekspertgruppen har mange gode ord om nødvendigheten av å inkludere alle barn og unge i felleskapet. Stikkord her er «barnets beste», «meningsfull deltagelse», «opplevelse av tilhørighet», «trygghet», «inkluderende praksis og dialog», «mulighet til å oppleve mestring sammen med andre», «medvirkning», osv. Det er vanskelig å være uenig at dette er viktige verdier. Men det store spørsmålet er om man skal akseptere et skolesystem som systematisk skaper ulikhet og utenforskap gjennom sine kompetansemål og ­kartleggingssystemer.

Som nevnt ovenfor, forsøker ekspertgruppen i stor grad å innta et «system-perspektiv» og hevder at aktørene innenfor dagens spesialpedagogiske system har «egen­interesse» i at alt fortsetter som før, ja at det er produksjonen av tapere de lever av: «Ansatte i PP-tjenesten har knyttet hoveddelen av sin arbeidsinnsats til at det finnes barn og unge som trenger sakkyndige vurderinger, og en rekke spesialpedagoger er avhengig av at det eksisterer barn og unge med problemer og vansker for at de fortsatt skal ha de arbeidsoppgaver de er vant til å utøve» (s. 228). Og noe senere: «Det er god grunn til å hevde at praksisen opprettholdes fordi det eksisterer et stort system som har egeninteresser i at systemet fortsetter» (s. 229).

Ser vi imidlertid på hvem som har sittet i denne ekspert­­gruppen, viser det seg imidlertid at syv av de ni i gruppen kommer fra det pedagogiske/spesialpedagogiske feltet. Det er derfor seg selv og sine egne den retter sin kritikk mot. Den strekker ikke «systemet» videre enn til sitt eget interessefelt. Selve skolesystemet tas for gitt. Ekspertgruppen forslår at det bør innføres en «varslingsplikt» (s. 257) for ansatte i barnehage og skole hvis de har mistanke om at barn og unge «ikke får realisert sitt potensial for læring» (s. 258). Men man bør vel spørre seg om ikke ekspertgruppen selv bør ha «varslingsplikt» når den ser at skolesystemet produserer opp mot 25 prosent av avvikende barn. Istedet synes den å holde seg fullstendig lojal til sitt «mandat» og akseptere skolesystemet som noe man ikke kan eller bør gjøre noe med. Og hvis vi skal ta ekspertgruppen på ordet, og se etter hvilken egen­interesse som kan ligge til grunn for ekspertgruppens for­slag, kan man ikke unngå å legge merke til, at når det gjelder forslag som angår tilførsel av nye ressurser, så foreslår de ikke uventet at disse skal gå til dem selv. Ikke bare under­streker man i rapporten at «det må bli attraktivt å ta videreutdanning i spesialpedagogikk etter barnehage- og grunnskolelærerutdanning både stillings- og lønnsmessig» (s. 260), men man foreslår også at man bevilger mer penger til forskning på de områdene som ekspertgruppen selv rekrutteres fra. Gruppen framhever at «det er avgjørende at det foregår en kontinuerlig kunnnskapsutvikling om barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging» (s. 260). Ikke uventet foreslår man at man bør vurdere om «et etablert forskningsmiljø tilknyttet Universitets- og høgskolesektoren bør få en grunnbevilgning til spesialpedagogisk forskning» (s. 261). For å si det med ekspertgruppens egne ord: «det eksisterer et stort system som har egeninteresser i at systemet fortsetter».