Jeg glemmer aldri mandagstimene i historie på ungdomsskolen (på slutten av 1960-tallet): Siden lærerne ikke hadde anledning til å gi lekser til mandag, ble vi bedt om å bruke 20 minutter på å lese noen sider i læreboken, mens vi i resten av timen ble hørt i det vi hadde lest. For meg var det hele et mareritt. For det første hadde jeg vanskelig for å konsentrere meg. Det foregikk mye taus eller skjult kommunikasjon mellom oss elever i klassen, og dessuten satt jeg jo ved siden av den jenta jeg var forelsket i. Da ble det vanskelig å tilegne seg stoff som jeg var totalt uinteressert i. Og for det andre var den lille informasjonen jeg fikk med meg fra læreboken ytterst sjelden den samme som den læreren spurte om. Læreren var «progressiv» for så vidt som han ikke tok den enkelte elev opp foran tavlen og hørte ham der, foran resten av klassen. Vi skulle snarere rekke opp hånden hvis vi visste svaret (og for å få god karakter i historie, måtte man være særlig aktiv). Siden jeg ikke husket stort av hva jeg hadde lest, eller i alle fall husket feil ting, var jeg ikke særlig aktiv, og det hendte derfor rett som det var at læreren spurte meg direkte, uten at jeg hadde rukket opp hånden. Å bli svar skyldig var både flaut og ydmykende, ikke minst siden jenta jeg var forelsket i som regel hadde hånden i været og himlet med øynene fordi jeg ikke kunne svare. Åh, som jeg hatet meg selv i slike stunder! Men mest av alt hatet jeg skolen og humaniora.

Merete Roos har utgitt en bok om skolen og humaniora – Kraften i allmenn dannelse – med hovedfokus på perioden fra 1850 til 1890, altså den tiden da kirken i økende grad mistet grepet om skolen (Lov om Allmueskolen kom i 1860 og Lov om Folkeskolen paa Landet i 1889). Men som jeg skal vende tilbake til, ser hun helt bort fra det disiplineringsaspektet ved skolen som mine erfaringer fra 1960-tallet var et tegn på. Det Roos snarere framhever, er at barna skulle oppdras til selvstendighet og gode samfunnsborgere og at det ikke lenger var opplagt at kristendommen var den eneste eller den beste oppdragende instans. Såkalt borgerlige fag fikk stadig mer plass, og sterke krefter forsøkte sågar å presse kristendomsfaget helt ut av skolen. Nettopp fordi sentrale aktører søkte å etablere skolen som en arena for opplysning blant folk flest – allmenn dannelse – så mener Roos at koplingen til dagens humaniorafag er åpenbar: På begge arenaer forsøker man ifølge Roos å utdanne selvstendige, kritiske og samfunnsengasjerte borgere.

Opplysning i grundtvigsk ånd

Roos blinker ut 1851 som et merkeår. Dette året besøkte nemlig den danske presten Nikolai F.S. Grundtvig (1783–1872) Norge, og det var en så stor begivenhet at Stortinget utsatte et møte for å høre ham tale i domkirken. Selskabet for Folkeopplysningens Fremme, som var sterkt inspirert av Grundtvigs ideer, ble stiftet i Christiania nettopp i 1851. Selv om dette selskapet var myntet på opplysning av den voksne del av befolkningen, utgjorde det ifølge Roos også drivkraften bak den prosessen som endte opp i skoleloven av 1860. Det er et gjennomgangstema i boken at Grundtvigs ideer om viktigheten av folkelig opplysning spilte en usedvanlig viktig rolle for norsk skolepolitikk. Også de som tok avstand fra ham, ble på et vis preget av hans synspunkter, hevder Roos.

Som Roos påpeker, var det dessuten nettopp i 1851 at Eilert Sundt hadde gjennomført sin første reise som folkelivsgransker, der han ville kartlegge betingelsene for folkeopplysning omkring i landet. Han fant ut at i arbeiderstrøkene fantes det nesten bare religiøs litteratur, og når arbeiderne leste i den, så var det for å pugge det som stod der, ikke for å reflektere over og tilegne seg innsikten i det de leste (dvs. dannelse). Dette ble et argument for å forbedre leseferdighetene hos allmuen, hevder Roos, «man skulle lese for å formes til et bedre menneske» (s. 21). Det var framfor alt skolemannen Hartvig Nissen og læreren Ole Vig som ivret for folkeopplysning, og begge var sentrale figurer innenfor Selskabet for Folkeopplysningens Fremme – Nissen som leder av selskapet, og Vig som redaktør for dets tidsskrift Folkevennen. Poenget for disse aktørene var ikke bare å forsyne barn og voksne med nyttig kunnskap, men også å styrke dem moralsk og gi dem gode opplevelser. Folkelig opplysning skulle «opvarme Folkehjærtet» (Nissen) og «opvarme Hjærtet og oplive Sindet» (Vig) (s. 20, 21). Særlig gjennom lesning skulle folket dannes, fordi lesning ble oppfattet som en eksistensiell aktivitet som angikk hele mennesket. Den berørte det fellesmenneskelige. Den kristne litteraturen fungerte oppbyggelig, den historiske litteraturen styrket fedrelandsånden, og litteraturen om naturen fjernet overtro og var til nytte i hverdagen.

Roos understreker i innledningen at dette opplysningsprosjektet var et «paternalistisk» prosjekt: En liten krets folkeopplysningsmenn ville oppdra og opplyse allmuen, «dette var eliten som ville belære massene» (s. 26), som hun sier. Men blant annet fordi andre har skrevet om dette, velger hun heller å få fram hvordan de aktørene hun tar for seg, hadde tro på at massene kunne bli opplyst. Allmuen var ikke dømt til å leve i uvitenhet, men kunne dannes og utdannes. Alle mennesker kunne tilegne seg lærdom og gjøre eksistensielle erfaringer gjennom bøker. Dette opplysningsprosjektet hang ifølge Roos i sin tur sammen med at det utover på 1800-tallet i økende grad ble lettere å få ytringer trykket: Overgangen fra en religiøs til en sekulær skole hang sammen med at stadig flere ytret seg offentlig i aviser og tidsskrifter. Her drar hun veksler på mye av den forskningen som Ellen Krefting, Mona Ringvej, Anja Nøding, Eivind Tjønneland og andre de senere år har gjort om den norske offentligheten på 1700- og 1800-tallet: I de ulike tidsskriftene var det ikke bare eliten som ytret seg, men også vanlige folk. Skolereformatorene fyrte så å si opp under dette folkelige bålet og hadde tro på at det lå en kraft i folket som det gjaldt å stimulere og rettlede gjennom opplysning. Man måtte vekke folkets ånd – «folkeånden». Og dette kunne nettopp gjøres i skolen. Det var her man kunne vekke «det fellesmenneskelige og felleskapskonstituerende» gjennom boklig lærdom (s. 76).

Metodisk vil Roos foreta hva hun kaller en «phronetisk lesning» av kildene, der man legger vekt på «hvilke verdier aktørene som studeres, forvalter, og hvordan konteksten har påvirket aktørene» (s. 30). Dermed vil hun «oppdage andre nyanser enn hva historieskrivningen hittil har lagt vekt på» (s. 31). Mens historikerne har polarisert debattene, med en moderne, borgerlig og progressiv fløy på den ene side, og en konservativ, religiøs motkultur som ville bevare det bestående på den annen side, har Roos villet lese kildene på nytt og være mer åpen for at partene kan ha mer felles enn de selv (og historikerne) tenker over. Roos kan delvis sies å lykkes i dette prosjektet, selv om denne type tilnærming vel ikke kan sies å være noe annet enn hva de fleste historikere driver på med. «Den phronetisk-lignende lesning av historiske tekster vil dermed ikke være bundet av enkeltuttalelser, men se kilder i lys av hverandre, og som deler av større sammenhenger» (s. 33), skriver hun. Jeg gadd vite hvilken historiker som ville være uenig i dette. Det er vanskelig å se at hun metodisk sett er nyskapende: Så å si alle historikere prøver vel å vektlegge nye ting eller få fram nyanser ved å etablere nye kontekster når de leser tekster som andre historikere har skrevet om.

Uansett, hun får likevel fram at en mann som Søren Jaabæk – som ville oppheve konfirmasjonstvangen, fjerne skolens kristendomsundervisning, kaste teologien ut av universitetet, løsrive kirken fra staten og i det hele tatt skjelte ut prestestanden – i bunn og grunn ikke var imot kristendommen. Tvert om anså han kompromissløs åndelig og intellektuell frihet som kristendommens sanne vesen, og ifølge Roos tok han til orde for en type «naturlig religion» som man finner i den sene 1700-tallsteologien. Han beundret den opprinnelige Hauge-bevegelsen og ville ha prester som tjente folket, ikke makten. Derfor ville han ikke kristendommen til livs, men ha bort prestene som forvaltere av verdslig makt og dogmer som ensrettet folks tenkning.

En annen debatt hun forsøker å nyansere, er striden mellom Johan Sverdrup og Nils Egede Hertzberg om kristendomsfaget i skolen på 1870- og 80-tallet. Sverdrup representerte den progressive fraksjonen, som ville ha samme skole i by og land, mer lokal styring av skolen, mer undervisning i borgerlige fag og mulighet for å velge landsmål som undervisningsspråk. I særdeles ville han erstatte kristendomsfaget med «politikk», det vil si samfunnsfag med vekt på forfatningslære og borgernes rettigheter og plikter. Hertzberg derimot tilhørte den tradisjonelle kirkelige tradisjonen. Han ville at kirken fortsatt skulle ha styringsrett over skolen, at evangeliet skulle være «skolens kjerne og stjerne», og at kristendommens ånd skulle gjennomtrenge alle fag. Politikk i skolen ville han ikke ha noe av (som Roos påpeker, tolket han Sverdrups politikkbegrep som partipolitikk).

Roos mener imidlertid at til tross for at Sverdrup og Hertzberg stod langt fra hverandre, så hadde de likevel felles anliggender. Og nøkkelfiguren her var igjen Grundtvig. Grundtvig ville skape en skole uten latinpugg og læring av kristne dogmer og heller satse på en sann opplysning som tok utgangspunkt i det praktiske liv og den folkeånd nasjonen var bærer av – noe som la grunnlaget for de såkalte folkehøyskolene. Særlig var morsmålet viktig. Ikke bare fordi det ga et direkte uttrykk for folkeånden, men også fordi det var gjennom morsmålet at Den Hellige Ånd beveget den enkeltes hjerte. Selv om Hertzberg gikk sterkt imot Grundtvig og hans nedtoning av kristendomsundervisningen i skolen, var han ifølge Roos påvirket av Grundtvig når han for eksempel gikk inn for å opprette såkalte «amtskoler», som dro veksler på Grundtvigs tanker. Også Hertzberg ønsket opplysning og andre fag enn kristendommen inn i skolen, han anså Pontoppidans katekismeforklaring for å være foreldet, han tok til orde for fedrelandskjærlighet som et av oppdragelsens fremste mål, og han la vekt på morsmålets evne til å gripe de unges sinn. Når det gjelder Sverdrup, så utgjør Grundtvig for ham ifølge Roos «en mer eller mindre taus kontekst» (s. 154). Som Grundtvig ville han oppdra folket til selvstendige og myndige borgere ved å erstatte kristendomsundervisningen med borgerlig undervisning, motarbeide pietistisk verdensflukt, åndløs skriftteologi og død lærdom, og bringe elevene i kontakt med samfunnslivet. Roos har med andre ord gjort et fint arbeide med å få fram nyanser som i stor grad har vært underkommunisert i tidligere forskning.

Humaniora og demokrati

Men Roos vil mer enn å nyansere framstillingen av fortidens folkeopplysere, hun vil også slå et slag for humaniora i skolen ved å kople det historiske materialet til dagens skole- og humanioradebatter. Det går ikke så bra. Allerede hennes bruk av begrepet «humaniora» har fått meg til å stusse. Som alle vet, er det på universitetsnivå helt ulik praksis både innad i Norge og blant universiteter utenlands hvilke fag som hører inn under «humaniora» eller det hun også kaller «menneskevitenskapene» (s. 29). Selv er Roos teolog, og hun synes å mene at teologi er et humaniorafag (mens teologi ved Universitetet i Oslo snarere er et fakultet atskilt fra det humanistiske fakultet). Og når hun skal forklare sin egen tilnærming til stoffet, bruker hun Bent Flyvbjergs bok Samfundsvidenskab, og snakker om humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagtradisjoner som to alen av samme stykke (som står i motsetning til naturvitenskapene). Det kan være gode grunner til å innlemme teologi og samfunnsvitenskapene i menneskevitenskapene, og dermed også i «humanoria», men jo mer humaniora sveller ut, desto utydeligere blir det hva vi snakker om. Riktig utydelig blir det når Roos flere steder identifiserer humaniora med lesing. «Den humanistiske øvelsen lesing er avgjørende for skolens utvikling fra midten av 1800-tallet og frem mot folkeskoleloven i 1889» (s. 29, jf. s. 36), hevder hun et sted. Når humaniora blir identisk med lesing, har man virkelig grepet dypt i posen. Da synes både matematikk, fysikk og medisin – som krever meget gode leseferdigheter – å bli humaniorafag. I så fall blir all tale om «humaniora» temmelig ulne greier.

I Roos’ forsøk på å aktualisere stoffet, blir det også noe foruroligende anakronistisk i hennes tilnærming til stoffet. En ting er selve språkbruken. I omtalen av argumentasjonene bak etableringen av skoleloven av 1860 kan hun ubekymret omgi seg med ord og uttrykk fra dagens nytale innenfor skolefeltet: Det gjaldt å «øve opp kritisk kompetanse» hos elevene, bli i stand til «å beherske de komplekse læringsprosessene som samfunnet etter hvert krevet», utvikle «Norge som kunnskapsnasjon», utdanne «kompetente borgere i samfunnet», heve elevenes «formalkompetanse» osv. (s. 23, s. 24, s. 66, s. 82). Roos ambisjon er altså å trekke linjer fram til dagens humanioradebatt, og det er prisverdig nok. Men jeg er usikker på hvor treffende disse uttrykkene er for å karakterisere hvordan de sentrale aktørene tenkte på annen halvdel av 1800-tallet.

Jeg er også skeptisk til den teleologiske historiemetafysikken som Roos legger til grunn i sin fortelling: Ut fra nåtidens mer siviliserte utgangspunkt skuer hun på et vis tilbake på fortiden og betrakter de ulike fenomenene som om det karakteristiske er at de er på vei til oss. De aktørene hun tar for seg, «fører retoriske kamper som driver historien framover», får vi vite (s. 13, jf. s. 112, s. 166). «Historien» og «framover» – det er store ord som synes å gå Hegels og Marx’ historiefilosofi en høy gang. En rekke steder snakker hun om at fenomener «peker fremover» mot vår egen tid (s. 19, s. 26, s. 117, s. 143) – som om våre forestillinger og anordninger lå i kim på midten av 1800-tallet (kan i det hele tatt fenomener i fortiden «peke»?). Til alt overmål påberoper hun seg Quentin Skinner som et metodisk forbilde for sin kontekstualisering. Men er det noe Skinner er kjent for, så er det vel skepsisen til å betrakte tekster og personer som «forløpere» som «foregriper» det som skal komme.

Men særlig undrende stiller jeg meg til hennes omtale av demokrati. Roos snakker nemlig gjennom hele boken om skolereformene på 1800-tallet som et «demokratisk prosjekt», og at skoleaktørene ville oppdra barna til «demokratisk deltagelse». Som hun sier et sted: «Denne boken bygger på en grunnleggende forståelse av at folkeopplysningsmennenes virksomhet, inkludert deres arbeid for skolesaken, dreier seg om opplysning til demokrati og demokratisk virksomhet» (s. 77). I en viss forstand er det åpenbart riktig at de argumenterte for en form for demokratisering: Mens lærerne og skoleledelsen tidligere utelukkende bestod av kirkens folk, ville de at andre grupper av befolkningen skulle få mer innflytelse på disse områdene. Men samtidig må det jo understrekes at selv om området dermed ble demokratisert, var det naturligvis fremdeles elitene som bestemte hvordan skolen skulle være – ikke folk flest. Dette var den selvsagte rammen som disse aktørene tenkte innenfor. Tilsvarende når det gjelder den diskuterende offentligheten: Det er sikkert riktig at folk fra det brede lag av befolkningen i stadig større grad skrev innlegg i blader, aviser og tidsskrifter og at dette var noe som folkeopplysningsmennene gikk sterkt inn for. Dermed kan de sies å ta til orde for en demokratisering av offentligheten (flere skulle delta i det offentlige ordskiftet). Men dette betyr ikke nødvendigvis at de gikk inn for at folk flest skulle delta i de politiske beslutningsprosessene. Vi må huske på at selv da parlamentarismen ble innført i 1884, hadde kvinner ikke stemmerett, og menn måtte ha betalt et minimumsbeløp i skatt for å kunne stemme (menn fikk allmenn stemmerett i 1898, mens kvinner måtte vente til 1913). Antall stemmeberettigede i 1885 var omkring 6,3%. Før den tid stod det enda dårligere til med det politiske demokratiet: Fra 1815 til 1882 var 5,2 % av befolkningen stemmeberettiget (antall stemmekvalifiserte var et par prosent høyere, siden mange ikke var manntallsførte). Dette var de politiske realitetene Roos’ historiske aktører forholdt seg til. Som man skjønner, hadde dette lite med «demokrati» å gjøre, slik vi gjerne forstår dette ordet. Med støtte i Telhaugs og Medås’ store bok Grunnskolen som nasjonsbygger hevder Roos at «1860-loven hadde de samme demokratiske ambisjonene som Grunnloven hadde hatt» (s. 24). I så fall var de ytterst beskjedne: Grunnloven knesatte først og fremst prinsippet om folkesuverenitet, ikke demokrati. «Folket» skulle bestemme, ikke kongen. Og «folket» var i denne sammenhengen en liten elite, ikke folk flest.

Et sted tar hun opp demokratiproblematikken i en polemikk med professor i pedagogikk Harald Thuen, som ifølge Roos har hevdet at «det ikke vil være mulig å knytte demokratibegrepet til embetsmannsstatens utdannelsesdiskurs» (s. 84). Hun mener imidlertid å kunne påvise at «begrepet demokrati utkrystalliseres som idé og ideal tidligere enn Thuen mener det gjør» (s. 77). Stridens eple er noen uttalelser fra Hartvig Nissen fra 1851 i forbindelse med at han reflekterer over hvorfor så få hadde gitt penger til Selskapets plan. En slik plan burde «finne kraftig Understøttelse hos alle sande Demokrater», hevdet Nissen. Men problemet er at «de som føre det stærkeste demokratiske Ord, ere høist mistænkelige Mennesker». Ifølge Roos må man se på konteksten for denne talehandlingen, og den er at Nissen vil advare mot de revolusjonære bevegelsene i samtiden og deres bruk av demokratibegrepet. Hun kommenterer derfor Nissens uttalelse slik: «Det Nissen er skeptisk til, er altså ikke demokrati i seg selv, men hvordan demokratibegrepet brukes i samtiden. Selve ideen demokrati har derimot positive konnotasjoner i tekstutdraget. Det er essensen av folkeopplysningsselskapets prosjekt» (s. 85). Hun har trolig rett i at demokrati har positive konnotasjoner i tekstutdraget, i og med at Nissen snakker om «sande Demokrater». Men hva mener hun med at Nissen ikke er skeptisk til «demokrati i seg selv»? Hva slags demokrati er det egentlig Nissen går inn for? Det kan ikke være demokrati i vår forstand av ordet. Det kan man for eksempel se ved å lese Nissens artikkel «Om Skolens navnlig Almueskolens Forhold til Livet og om Tidens, i dette Forhold begrundede, Krav til vor Almueskole» fra 1856. Der snakker han om «vor demokratiske Forfatning» og bruker et uttrykk som «en demokratisk Forfatning som vor».[1] Med andre ord regner han sin egen samtids forfatning som demokratisk, selv om den etter vår forståelse av demokratibegrepet langt fra kan karakteriseres som dette (også lederne i Nord-Korea kaller som kjent landet for en «demokratisk folkerepublikk»). Hans demokratiforståelse står i åpenbar motsetning til de revolusjonære bevegelsene han kritiserer – framfor alt Thranitterbevegelsen – som nettopp «føre det stærkeste demokratiske Ord» med sine (for samtiden) uhørte krav om allmenn stemmerett. Det er derfor i beste fall misvisende når Roos i forlengelsen påstår at hennes «kontekstuelt betingede lesning» viser at «essensen av folkeopplysningsmennenes dannelses- og opplysningsprosjekt er demokratisk deltagelse» (s. 85). Det «demokrati» som barn (og voksne) skulle oppdras til å «delta» i, var et elitestyrt samfunn der folk flest ikke hadde noen makt. Hvis begrepet demokrati «utkrystalliseres som idé og ideal» på midten av 1800-tallet, så er det vel derfor ikke hos folkeopplysningsmennene, men hos de «revolusjonære» det skjer. Det er for øvrig rart at det ikke ringer noen bjeller hos Roos når hun i en fotnote siterer fra Vigs kritikk av Thrane: «O, Landsmænd! Hvor kan I vel indbilde Eder, at Thrane og slige Folk bedre skulle Forstaa sig paa Landets Regjering end baade Regjering og Storting?» (s. 41). For Vig var det tydeligvis en selvsagt ting at makten måtte ligge i hendene på eliten siden det var den som hadde den nødvendige kunnskapen og var å stole på. Å gjøre opprør mot dette, var både «uchristelig og franskt» (s. 41). Roos gir ikke noe sted belegg for at Vig og Nissen – som Thrane – tenkte seg at allmuen skulle gis reell makt gjennom stemmerett og valg.

Særlig klart ser vi denne projiseringen av vår tids demokratibegrep tilbake på fortiden i hennes sammenstilling mellom 1800-tallets skolereformatorer og Jordheim og Rems humaniorarapport. I denne rapporten heter det at en av humanioras viktigste oppgaver er å «utdanne kompetente demokratiske borgere».[2] Man kan riktignok spørre seg hva «demokratiske borgere» betyr (er det borgere som går inn for demokrati, som bor i et demokrati eller benytter sitt demokrati?). De gjør det klart at de har hentet begrepet fra Martha Nussbaum, og det de særlig løfter fram, er hvor viktig det er med borgere som deltar i det offentlige ordskiftet. Men samtidig understreker de at det er snakk om deltagelse i «moderne» demokratier. Ved å lære folk å «utøve demokratisk medborgerskap», kan man opprettholde og styrke det eksisterende demokratiet.[3] Nussbaum, Jordheim og Rem er opptatt av «borgeren – statsborgeren eller medborgeren – som er i stand til å forstå, delta i og forme hvordan et land styres etter demokratiske prinsipper».[4] Roos knytter an til denne rapporten og finner de samme synspunktene på 1800-tallet: «Utdannelsen av demokratiske borgere var altså en vesentlig drivkraft for den norske skolens utvikling i en av de viktigste perioder i den norske skolens historie» (s. 37). Det hun kan ha rett i, var at skolereformatorene tok til orde for en dannelse der flest mulig skulle skaffe seg kunnskap og eventuelt si sin mening i det offentlige rom. Og det er prisverdig at hun løfter fram dette som et vesentlig og underkommunisert poeng med skolereformatorenes prosjekt. Men det er likefullt en avgjørende forskjell på å delta i det offentlig ordskiftet i et samfunn, der folk flest utøver reell makt gjennom valg (som i dag), og et samfunn der man er prisgitt en snever elite (som den gang). Å snakke om «demokratisk deltagelse» på midten av 1800-tallet uten å presisere hva demokrati betyr – er rett og slett helt utillatelig. Ikke minst for en historiker som er opptatt av å kontekstualisere aktørenes talehandlinger.

Skoledisiplin

Også skolen som institusjonen blir helt borte i Roos’ fortelling, og det er kanskje enda mer alvorlig. Det kan i den forbindelse være verdt å nevne at merkeåret 1851 også var året da Botsfengslet ble åpnet. Opprettelsen av Botsfengslet var nemlig også et «humanistisk» prosjekt. Riktignok skulle fengslet fungere preventivt: Ved å plassere fangene i eneceller dag og natt, uten kontakt med andre enn fengselspersonalet, påførte man dem et så stort ubehag at det ville avskrekke dem fra å forbryte seg igjen og allmuen fra å begå lignende forbrytelser. Ja, så pinefull regnet man med at denne ensomhetsstraffen var, at soningstiden ble kortet ned med en tredjedel i forhold til hva fangene ville ha måttet sone hvis de ble plassert på Akershus festning eller i tukthuset. Men dette var bare én side av saken. Ved å isolere fangene både fra deres opprinnelige miljø og fra de andre fangene i fengslet – samtidig som man lærte dem å oppføre seg ordentlig og ga dem nyttige kunnskaper – skulle de oppdras til å bli myndige borgere. Botsfengslet skulle gi fangene den oppdragelsen og opplysningen de aldri hadde fått. De skulle med andre ord gjennomgå en såkalt «moralsk forbedring». I Strafanstaltkommisjonens innstilling fra 1841 stod det at fangen som kom til botsfengslet måtte overbevises om at «man vil ham vel» og at straffen hadde «hans eget som det Heles Bedste til Formaal». Og den som særlig skulle stå for denne velvillige opplysningen av fangene, var presten og hans lærere. Presten skulle lede fangen til «sand Selverkjendelse» og ved å vekke samvittighetskvalene i ham skulle han «lutre hans Sind» og «aabne hans Hjerte for Religionens Lærdomme og Trøstegrunde» for derigjennom å «vække og styrke moralske Grundsætninger og gode Forsætter hos ham».[5] Det har gjerne blitt påpekt at dette innebar en «resakralisering» av fengslet på en tid da ulike områder var i ferd med å bli sekularisert (herunder skolen): Prestens rolle som sjelesørger, forkynner og lærer ble viktigere enn noen gang. Men vel så viktig kan det være å minne om at Botsfengslet hadde en egen skole for fangene, og at det som foregikk der, ikke bare skulle være opplæring i kristendommen. Det skulle også undervises i lesning, og hvis det ble tid til det, skulle man undervise i skrivning og regning. Fangene ble testet i de to første områdene (etter hvert også skrivning) både når de kom inn og når de gikk ut av fengslet (med karakterene Meget godt, Godt, Temmelig godt, Maadeligt og Slet), slik at man kunne se om undervisningen hadde vært til nytte. Fangene skulle med andre ord ikke bare tuktes, men også dannes. Og viktigst av alt: Disse to ambisjonene – tukt og dannelse – hørte uløselig sammen. På den ene side var selve underkuelsen en integrert del av selve dannelsen: Ved å plassere fangen i enecelle, skulle han på et vis bringes til en eksistensielt nullpunkt, slik at han nærmest til slutt ville rope på prestens og Guds ord. På den annen side hvilte prosjektet om å forbedre fangen på den paradoksale forestillingen om at man skulle oppdra fangen til å bli en selvstendig, autonom, dannet og lovlydig borger ved å kontrollere og regulere alt han gjorde og sa. Den myndige borger skulle skapes gjennom den strengeste form for umyndiggjørelse.

Analogien til skolen er åpenbar. Allerede i Lov om Allmueskolevæsenet fra 1860 snakket man om «Underviisning og Skoletugt» (§ 80). Også her gikk tydeligvis dannelse og tukt hånd i hånd. På den ene side lå det åpenbart i skoletukten (som i fengselstukten) en forestilling om at det måtte etableres ro, orden og disiplin for at barna skulle tilegne seg dannelse. Som om den eneste måten barn kunne lære på, var gjennom et sett av tvangsmidler. På den annen side ble barna i skolen etter hvert underlagt et omfattende formynderi. De ble i økende grad tvunget bort fra sitt nærmiljø, sperret inn i bestemte bygninger og underlagt et strengt regime der andre bestemte i hvilke rom de skulle være, når og sammen med hvem, hvor de skulle sitte, når de fikk lov til å snakke, når de kunne gå på do og så videre. I tillegg til all testingen som ble påtvunget dem. Roos er så vidt inne på denne problematikken i forbindelse med Skoleloven av 1860, der hun med referanser til Slagstad blant annet skriver at «etter hvert kom også detaljstyrte bestemmelser for så vel skolens interiør som dens eksteriør, det ble gitt nitide instrukser som regulerte alt, helt ned til avstanden mellom skolepultene» (s. 92). Dette er imidlertid innsikter hun ikke følger opp. Dannelsen er hos henne fullstendig løsrevet fra den tukten den hviler på. Men å redegjøre for skolereformatorenes opplysningsprosjekt uten å gå inn på hva slags institusjonelle rammer de tenkte seg eller forutsatte at dette skulle foregå innenfor, blir vel omtrent like mangelfullt som å beskrive utdanningen i Botsfengslet uten å gå inn på at det hele skulle foregå i et fengsel.

Særlig prekær blir denne manglende institusjonelle forankringen mot slutten av boken, der hun viser til Kunnskapsløftet og den nye stortingsmeldingen om skolen. I den departementale forestillingsverden snakker man om at barna på skolen skal få oppleve «demokrati i praksis». Man vil «øve dem i demokratisk praksis i skolefelleskapet», fordi alle elever har rett til «å være med og påvirke skolesamfunnet».[6] Roos trykker denne forestillingen uten videre til sitt bryst, og viser til at man både i skolen og lærerutdanningen bedriver «opplæring i demokrati». Hun framholder at «skolen er ikke bare en viktig arena for humanistisk dannelse, slik vi nettopp har argumentert for, den er også en arena for demokratisk dannelse. Dette lå til grunn for skolens utviklingsprosjekt i det 19. århundre, og det ligger til grunn for skolen i vår tid» (s. 168).

Til dette er å si at all tale om demokrati i praksis i skolen er den rene demagogi: Barna i den obligatoriske grunnskolen har ingenting de skal ha sagt med hensyn til skolens form og innhold. De tvinges til å gå der, underlegges læreplaner, fag, timeplaner og undervisningsopplegg bestemt av andre, og pålegges utspørringer, prøver og eksamener de ikke har bedt om. Som i fengslet er barna fullstendig umyndiggjort i alle anliggender som angår deres situasjon. Den forestillingen om «demokratisk deltagelse» som Roos leser ut av folkeopplysningsmennenes skrifter blir således på foruroligende og oppsiktsvekkende vis koplet til den opplæringen i demokrati som angivelig foregår i skolen. I begge sammenhenger ser hun bort fra at de som underlegges denne «demokratiske» opplæringen, rett og slett ikke har den rett og makt som reell demokratisk utøvelse krever.

*

Jeg begynte dette essayet med mine skoleerfaringer fra 1960-tallet. Jeg vet ikke hvor representative disse var for resten av klassen, for andre barn på andre skoler i Norge, eller for den saks skyld for skolebarn før eller etter 1960-tallet. Men det de i det minste kanskje kan illustrere, er hvilke negative konsekvenser det kan ha for noen elever – antageligvis for mange, kanskje for de fleste – at man forsøker å danne dem gjennom tvang. Selv glemte jeg det meste av hva jeg hadde tilegnet meg i humaniorafagene straks etter at jeg hadde pugget til prøvene, og jeg fikk gjennom skolen bare forakt for alt som smakte av historie og åndsliv. Det var først etter at jeg hadde sluppet løs fra skolen – og hadde studert matematikk og fysikk noen år – at jeg ble interessert i filosofi og paradoksalt nok endte opp med å bli professor i idéhistorie. Det som for meg i ettertankens lys framstår som den åpenbart viktigste grunnen til min negative innstilling til skolen – og humaniora – var at skolen da, som nå, som på 1800-tallet, var en grunnleggende udemokratisk institusjon. Hadde vi fått anledning til å følge våre egne interesser, lese om temaer vi selv var interessert i, på vår måte, uten å bli testet gjennom forhør, prøver og eksamener, ville kanskje mange av oss oppdaget potensialet i fag som historie, norsk og samfunnsfag. Men når alt var bestemt på forhånd av politikere, skolebyråkrater og lærere – hva man måtte jobbe med, når, hvor lenge og på hvilken måte – og det man lærte skulle måles og veies med henblikk på å blinke ut hvem som skulle få tilgang til utdanningsprivilegiene etter endt deltagelse i det obligatoriske skoleracet – kunne man ikke forvente å vekke alle elevenes motivasjon, interesse og engasjement. Umyndiggjøring er et dårlig utgangspunkt for oppdragelse til myndighet.

I sin kritikk av at Humaniorarapporten «Hva skal vi med humaniora» bare har tatt for seg universitetet og ikke skolen, skriver Roos: «Nettopp fordi ulike testregimer, konkurranseorientering og operasjonaliserbarhet har blitt en del av den virkeligheten som skolen må forholde seg til, kunne humaniora, som en arena for dannelse, ha statuert sin nødvendighet og kraft som et viktig korrektiv» (s. 18). Det er imidlertid vanskelig å forstå hvordan «humaniora» i skolen kan fungere som noe «korrektiv» til testregimer, konkurranseorientering og operasjonaliserbarhet. Skolen har lenge vært en prestasjons- og konkurransearena, der man har testet elevenes ferdigheter og kunnskaper hver dag gjennom hele året, og dette synes bare å tilta i omfang. Selv om man i barneskolen ikke benytter karakterer på prestasjonene, opererer man i de ulike fagene med grader av «måloppnåelse». Ingen av humaniorafagene er unndratt dette testregimet. Tvert om. Det forventes at barnas prestasjoner skal måles i fag som norsk og samfunnsfag, og barnas prestasjoner i slike fag teller ofte like mye som naturfagene når utdanningsprivilegiene skal deles ut senere i utdanningsløpet: For å komme inn på bestemte linjer på videregående eller på ulike utdanningsløp etter videregående, er det ofte like viktig å ha gjort det bra i norsk og samfunnsfag som i matematikk og fysikk. Med andre ord er humaniora for lengst innlemmet i skolens testregimer og konkurransen om hvem som skal ende opp med å bli lege eller jurist og hvem som må nøye seg med å bli postbud eller renholdsarbeider. Humaniora i skolen kan ikke løsrives fra de praksisene de er innvevd i.